Stella BARUK Allers-retours de sens et autres problèmes

Interviewée par un journal syndical, Stella BARUK, spécialiste réputée de la didactique des mathématiques, part en guerre contre le "système" : contre les conceptions anti-pédagogiques de l'évaluation, pour la construction du sens.

Les familiers de la "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" reconnaîtront dans ce discours les préoccupations qui sont ou ont été les leurs. Les formules qu'ils utilisent répondent largement, comme ils pourront le constater, à la problématique exposée par Stella BARUK.

Stella BARUK :

Ce que je remets en question dans le système actuel, c'est le fait qu'une note ne peut pas rendre compte de l'état de la compréhension d'un élève. S'il n'y a pas des allers-retours de sens, la note ne restitue rien. Encore une fois, la moyenne, soit un exercice juste plus un exercice faux, est un non sens.

L'U.S. : Peut-on se passer de la note ?

Il n'est pas question de s'en passer, il est question qu'elle ait un sens. Pour l'instant tout se passe comme si elle était la seule finalité du système  : ce qui évidemment pervertir tout, empêche que se fasse un travail efficace, rend accessoire sinon inutile la joie du savoir. On est là pour être noté, on n'est pas là pour apprendre, c'est dramatique ! Et la conjoncture s'y ajoutant, tout converge vers une sorte de rage évaluatrice à laquelle il faudrait mettre un frein.

L'U.S. : Que proposez-vous ?

Préalablement à la note, de rendre possibles ces allers-retours de sens, qui ne le sont qu'avec un mode de travail différent.
C'est d'emblée, et en classe, qu'il faut tisser le travail écrit et le travail oral (...).
On ne peut pas non plus se passer de "l'initiation" à de nouveaux concepts (..): c'est tout de suite, face à la nouveauté qu'il faut apprendre à "se prendre la tête" pour avoir la certitude d'avoir compris, ou se rendre compte que l'on n'a pas compris ce qui cherchait à être transmis; le rapport à l'écrit s'apprend en classe et doit pouvoir être au départ gratuit et intrinsèque au cours.
(...)
Deux semaines après la rentrée, les élèves ont déjà eu deux interros, des évaluations, ils sont catalogués "faibles" "forts" "moyens". Je reste bouche-bée devant ce fonctionnement qui perdure.  Comment ne comprend-on pas qu'une grande partie des dysfonctionnements vient de là ?

L'U.S.: Selon vous, ce dysfonctionnement alimente un sentiment d'injustice à l'origine de beaucoup de violence...
...
Je ne veux pas dire que c'est l'école qui est responsable de la violence mais il y a incontestablement une violence interne au système.
..
Le ressort le plus immédiat de la violence, c'est l'injustice. Les petits n'ont pas le moyens de s'en défendre et elle éclate à l'adolescence parce qu'ils les ont physiquement. On s'étonne que des professeurs soient quatre ou cinq ans après la cible d'une violence qu'ils n'ont ni cherchée, ni provoquée, ni produite; c'est aveugle, absurde, mais c'est là et ça explose.

L'U.S. : Vous dites aussi que l'on parle beaucoup de remédiation alors qu'il y  n'y a jamais eu de médiation...

L'école est une merveille en puissance, et quand ils sont tout petits, les enfants adorent apprendre, comprendre.  Pourquoi est-ce que ça se détériore ?  Pourquoi, après des années de classe, n'en finit-on pas d'entendre les élèves dire au hasard "médiane", "médiatrice", hauteur" ? (..)

Les enseignants n'y sont pour rien, puisque, encore une fois, le système est un "empêcheur" d'allers-retours de sens, autant pour les enseignants qui le souhaiteraient (..) que pour les élèves qui sont là pour ça.

L'U.S. : A quoi tient l'originalité de votre démarche ?

Il semble que mon apport consiste dans cet autre regard sur l'erreur, qui a pour corollaire l'importance de la langue dans les apprentissages autres qu'elle même.
Il est clair aujourd'hui qu'il faut en particulier que soit réformé l'enseignement primaire sur quoi tout repose, mais en sachant "construire du sens dans du sens" : et le réservoir premier du sens, c'est la langue qui parle du sujet, la langue qui est première en toute chose, fût-ce en mathématiques.
.....

"Si on voit sans cesse les mêmes erreurs, c'est parce qu'en amont l'erreur n'est pas détectée, et donc pas explicitée. Il faut donc pouvoir faire cette "archéologie de l'erreur". Mais bien sûr, tout en sachant que la plupart des élèves font les même erreurs, qu'elles sont produites par la matière elle même, cette façon de faire n'est possible que dans des classes moins chargées, et avec une autre mentalité pour le "système".

[propos extraits de l'université syndicaliste / n° 443 / 20.9.97

]

La problématique de Stella BARUK est très en phase avec les propositions présentées sur ce site. On pourra notamment consulter les points suivants: 

Un rapide commentaire de ces thèses

Sur les problèmes de l'évaluation : formes actives de l'évaluation

Sur les allers-retours de sens : le bilan et son complément, le mini-cycle de 3 semaines

Sur le "paradis perdu" de l'école maternelle : Le modèle de l'école maternelle

Les responsabilités relatives des élèves et des maîtres

Les problèmes posés par le fonctionnement vicié de la classe

Sur la violence : la médiation du comportement, et les I.O. sur les attitudes