Quelques remarques à propos des thèses de Stella Baruk...

"Si on voit sans cesse les mêmes erreurs, c'est parce qu'en amont l'erreur n'est pas détectée, et donc pas explicitée. Il faut donc pouvoir faire cette "archéologie de l'erreur". Mais bien sûr, tout en sachant que la plupart des élèves font les même erreurs, qu'elles sont produites par la matière elle même, cette façon de faire n'est possible que dans des classes moins chargées, et avec une autre mentalité pour le "système".

Questions pour provoquer...

1.  D'accord pour faire l'archéologie de l'erreur, puisque erreur il y a, mais....

Mais comme il y a aussi dysfonctionnement du système, ne faudrait-il pas faire également l'archéologie de l'école ?

2.  D'accord aussi pour dire que les erreurs sont produites par la matière elle même, mais....

Mais pourquoi ne pas penser aussi que les dysfonctionnements du système scolaire pourraient tenir à la nature même du système, être inscrits dès l'origine dans la conception même de l'école, qui favoriserait ainsi à son insu, au lieu de les prévenir, les erreurs pré-inscrites dans la matière ?

Par exemple en voulant évaluer trop précocement, et au mépris des allers et retours de sens, l'acquisition de savoirs que l'humanité a mis beaucoup de temps à conquérir. Par exemple encore en oubliant que ces "allers et retours de sens" sont  très caractéristiques de la manière laborieuse dont l'humanité est passée de l'ignorance au savoir. Sans aller jusqu'à poser que les élèves d'aujourd'hui devraient revivre en raccourci les parcours sinueux qui ont conduit aux savoirs constitués de nos "programmes", du moins devrait on comprendre que la  démarche générale de cette aventure cognitive mérite en elle-même quelque considération, car elle seule  nous a conduits où nous en sommes, et elle seule peut nous permettre d'assurer la transmission culturelle.
 

Ces idées sont en filigrane dans les propos de Stella BARUK, mais il nous paraissait essentiel de les expliciter, de revenir à une vue d'ensemble du système  pour ne pas risquer de nous enfermer dans telle ou telle discipline ou dans une vision excessivement réductrice et péjorative du problème des effectifs.

Certes, la didactique des disciplines est importante, et non moins le problème d'une normalisation des effectifs, mais ne nous dissimulons que la pression des effectifs est aussi une résultante des dysfonctionnements administratifs et pédagogiques avant d'en devenir à son tour la cause. Nous avons bien dit dysfonctionnements administratifs, car le pédagogique n'est pas seul en cause, étant souvent bridé par le système lui-même, comme on l'a vu avec Freinet mais aussi parfois avec la PMEV..
 

Eléments pour faire "jaser" ... encore davantage

A ces questions qui mettent en cause d'hypothétiques éléments de dysfonctionnements anciens et insuffisamment analysés, certains auteurs connus ont déjà répondu à leur manière :

• FREINET, qui sentait que l'école avait été piégée par la "scolastique", mais qui n'a jamais été pris très au sérieux par les "grands" ou les "officiels"
  
• ALAIN, qui haïssait les "petites Sorbonnes" et allait jusqu'à avancer que les enfants devraient passer  tout leur temps à lire, à lire encore, le rôle des maîtres étant...de se taire....!
  
• REUCHLIN, qui considérait en substance que la manière dont les animaux apprennent n'est peut être pas aussi "bête" que ça...

Paroles sulfureuses, qui n'ont pas toujours été voulues comme telles par leurs auteurs, et présentées ici de façon quelque peu réductrice et donc délibérément provocatrice. Mais que l'on nous pardonne d'insister, car trop de choses graves sont ici en jeu : avenir d'être humains, budget d'un état, confort quotidien des élèves et des enseignants !

Au plan pratique, Freinet ayant déjà largement déblayé le terrain, il restait à se replonger dans l'ingénierie pédagogique pour rendre fructueuse la thèse de Reuchlin et aboutir aux propositions pratiques que nous avons exposées par ailleurs.

La vocation originelle des RASED

Reste le redoutable problème des effectifs. C'est un problème sérieux, mais qui doit être rapporté à cette autre remarque de Stella BARUK soulignant que l'on parle de "remédiation" avant même d'avoir fait de la "médiation".

Remarque importante car les contraintes, du point de vue des effectifs,  ne sont pas du tout les mêmes dans les deux cas :

1. La remédiation exige des effectifs très réduits, de petits groupes, du travail en tête à tête parfois. Conditions si "privilégiées" qu'il a été difficile, budgétairement, de généraliser la formule des G.A.P.P., d'autant que celle-ci semblait secréter quelques effets pervers....  Ainsi est née la formule des R.A.S.E.D., plus mobiles, générant moins d'effets pervers, mais issue d'un demi-échec qui n'a peut être pas été suffisamment identifié. Si les G.A.P.P. avaient entraîné ici et là chez les maîtres "ordinaires" quelques mouvements de  démobilisation, c'est que leur création n'avait pas été accompagnée d'un effort parrallèle pour renforcer l'efficacité des classes ordinaires. 

2. La médiation, quant à elle, peut se satisfaire de conditions d'effectifs moins contraignantes et budgetairement supportables, telles que l'on les rencontre assez couramment dans les écoles. Elle présente en outre l'intérêt de renforcer l'efficacité des maîtres "ordinaires", et de diminuer d'autant le volume des cas relevant de la remédiation. On en arrive ainsi à un  modèle banal : prévenir plutôt que guérir afin de guérir mieux.

La pédagogie de maîtrise "à effet vicariant", pour ce qui la concerne, n'est pas destinée à la remédiation, encore qu'elle puisse y aider parfois. Mais, en prévenant ou réduisant les difficultés des élèves normaux et en évitant ainsi de surcharger les personnels des réseaux d'aide de quelques élèves en difficulté  qui ne relèvent pas fondamentalement de leur compétence, elle contribue à rendre les réseaux d'aide à leur vocation originelle et à offrir ainsi de meilleures potentialités d'intégration aux élèves en grave difficulté. Tout en permettant aux personnels des R.A.S.E.D. de renforcer et d'affiner par l'expérience leur compétence spécifique, au lieu de la laisser en quelque sorte péricliter.

Certes, les personnels des R.A.S.E.D. sont et restent, au sens le  plus noble du terme, des instituteurs, mais l'argument a été si souvent utilisé qu'il commence à être usé. Une autre question surgit : à quoi bon donner aux personnels spécialisés un haut niveau de formation si celui-ci est ensuite galvaudé dans de simples tâches de répétition ?

La pédagogie de maîtrise a   montré qu'elle pouvait avoir, au moindre coût, une forte action régulatrice sur le fonctionnement du système. Elle apparaît ainsi étroitement complémentaire de la politique des réseaux d'aide, un élément à part entière des politiques d'intégration.

Peut-être n'a-t-on pas assez songé jusqu'ici, dans les sphères responsables, que la politique d'intégration appelait autre chose que la seule bonne volonté des maîtres des classes ordinaires, et que la définition d'une pédagogie mettant en œuvre les "allers-retours de sens" appellerait plus qu'une mise en place par trop formelle et mécanique de la "politique des cycles", mais des OUTILS.

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