Du Soleil, des plages et des
cocotiers... Oui, mais d'abord, ici comme ailleurs, des Hommes avec leurs problèmes,
des heures sanglantes et douloureuses, et
des enfants en difficulté scolaire.
Ce site professionnel est donc consacré
aux problèmes de l'école et aux solutions qui peuvent leur être apportées. Il est né,
en souvenir de mon enfance, du travail conduit par une équipe de terrain déterminée à
défendre, dans un contexte difficile car historiquement chargé mais par là même
mobilisateur, entre les "Accords de Matignon' et les "Accords de
Nouméa", une certaine conception de l'école et de la culture.
Confrontés à l'émergence contestataire
d'une généreuse mais problématique "École Populaire Kanak", nous nous
devions de reconnaître que l'École de la République, qui s'était pourtant voulue
démocratique, n'avait pas été vraiment perçue comme telle. Mais
l'était-elle vraiment ?
Ouverte à tous... mais pas faite pour tous
?
Ouverte à tous, et c'est déjà beaucoup.
Mais pas faite pour tous, pas assez faite
pour tous, pas encore assez faite pour tous. Ce constat vaut partout dans le
monde et n'autorise pas les condamnations hâtives, mais il commande de s'interroger
inlassablement, de reprendre avec lucidité toutes les données du problème pour chercher
à mieux répondre aux besoins réels de tous les enfants : ceux qui n'y ont pas trouvé
leur place et ceux qui en attendent encore plus ! Problème difficile, mais nous aimons
les problèmes difficiles.
Affaire d'éthique et de technique, chacun
en convient. Affaire d'archéologie aussi, ce qui est moins commun voire dérangeant,
d'où notre programme. Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous
en servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert : cette belle formule
de Gaston BERGER, nous la prêtons aussi à Jules FERRY, et nous la faisons notre, pour
permettre à chacun de continuer à avancer.
Reculer pour
avancer... ?
Pédagogie de
maîtrise ?
Il était important de conserver - bien que
certains la prétendent "dépassée" - la référence à la
"pédagogie de maîtrise". Notre dette à l'égard de ses chercheurs trop
vite oubliés et de leur projet est immense, non moins qu'envers l'œuvre de
Freinet et de son mouvement. Mais ce respect n'est pas inféodation. Nous ne sommes
d'aucune école, d'aucune chapelle, mais nous n'existons que parce que celles-ci existent.
Nous ne rejetons rien, nous acceptons tout, ou presque, de ce qui peut répondre à un
besoin de cohérence et d'efficacité.
Si notre approche détonne, si elle
jette le trouble, elle n'apporte pourtant rien qui n'exista déjà, aucun concept nouveau.
La maîtrise cependant - car nous y prétendons pour nous aussi - aime les mises en
perspective et les synthèses : elle ne répugne pas à relire le passé pour réécrire
le monde, fut-ce dans le modeste domaine de la pratique pédagogique.
au plan théorique, un constat et une mise
en perspective s'imposent : les concepts récents apportés par le courant
"cognitiviste" (méta cognition, évaluation formatrice, etc..) étaient en germe
dans les formes primitives d'apprentissage, celles que l'école avait cru devoir
"dépasser" lorsqu'elle s'est mise à vouloir "enseigner".
au plan théorique encore, un autre constat
: bien que d'origine nettement béhavioriste, la pédagogie de maîtrise est compatible
avec le courant opposé du constructivisme, et cette double appartenance, cette dimension
"multi-plate-forme" de la pédagogie de maîtrise est à notre sens
déterminante et riche de potentialités. Le constat vaut aussi pour l'apprentissage dit
vicariant, dont la semblable double compatibilité constituait un argument pour tenter de
le rapprocher de la pédagogie de maîtrise.
au plan pratique, il découle de ces
considérations un devoir de synthèse : à la lumière de l'éclairage précédent,
sans caricaturer ni "jeter le bébé avec l'eau du bain", car la pédagogie
actuelle n'est pas un ramassis d'erreurs, passer d'une classe conçue pour enseigner à
une classe organisée pour apprendre. C'est à cela que nous avons travaillé.
Pédagogie
différenciée ?
La formule que nous proposons maintient et
renforce l'unité de la classe, à laquelle maîtres et parents sont attachés, mais nous
l'actualisons de façon à mieux soutenir les particularités des parcours individuels.
Mais la pédagogie différenciée que nous préconisons ainsi ne prend en compte les
différences que pour mieux consolider les ressemblances. Elle repose sur un nouvel
agencement du temps scolaire qui améliore la fonction d'apprentissageen
accordant à chaque élève tout le temps dont il a besoin pour apprendre, mais
aussi les repères dont il a besoin pour utiliser pleinement ce temps,
pour lui apprendre très tôt à évaluer sa position, pour lui donner chaque
jour le courage et les moyens de poursuivre, d'engager ou d'approfondir sa
tâche.
Inspirée de travaux français ou
étrangers, récents ou anciens, réputés ou seulement esquissés, cette solution a
dérangé et dérangera encore, nous le savons. Elle est pourtant conforme aux exigences
des Instructions Officielles qui veulent placer l'enfant au centre du système
d'apprentissage,comme ACTEUR et comme PILOTE, soulignant
à ce propos l'importance des acquisitions méthodologiques et comportementales pour
lesquelles les "leçons" ne sauraient suffire, ni apporter autant qu'un très
simple mais nécessaire réaménagement des conditions ordinaires d'apprentissage.
