Problèmes généraux Problèmes généraux
Les différences de rythme existent / Une réalité que vous ne pouvez pas ignorer !
La liberté de choisir / Pourquoi insistez vous tant sur cette liberté discutable ?
Évaluation formatrice ? / Doit on dire "formative" ou "formatrice" ?
.. à effet vicariant ? / Modeling ? Vicarious learning ? Qu'entendez vous exactement ?
... de l'effet vicariant ? Ne peut on pas parler d'une pédagogie de maîtrise de l'effet vicariant ?
Pédagogies inégalitaires / La pédagogie de Maîtrise en relève -t-elle ?
Le problème du SENS / L'école peut-elle avoir un sens pour ceux qui n'en voient pas la nécessité ?
Le problème de l'efficacité / Vous semblez très influencés par les théories américaines sur l'efficacité....
Le problème de l'environnement / L'expérience de Nouvelle Calédonie est très particulière et ne correspondrait pas du tout aux environnements de nos régions....
Les différences de rythmes existent, Les statistiques françaises mettant en effet en évidence des différences de rythmes d’apprentissage qui varient du simple au double. Nous ne l'ignorons pas, mais nous savons que ces différences ne correspondent pas à de réelles différences d’aptitude intellectuelle. Ces différences peuvent avoir plusieurs explications, dont certaines peuvent se prêter à une intervention. D’une part, le temps accordé aux élèves pour apprendre varie sensiblement d’une classe à l’autre et non moins le temps investi dans la tâche par chacun d’eux. D’autre part, l’enfant que l'on dit lent butte souvent sur autre chose que la notion à l’étude, et parfois sur un simple détail. La pédagogie de maîtrise aborde donc le problème des rythmes d’apprentissage sur un mode "feuersteinien", qui accepte la situation mais pour la modifier. Elle s’efforce d’accorder à chaque élève tout le temps dont il a besoin pour apprendre, mais elle lui offre aussi le moyen de prendre des repères pour pouvoir apprendre plus vite. Nous renonçons à la conduite frontale de la classe, mais pour mieux retrouver, paradoxalement, une progression relativement frontale des élèves. Car ce que l’élève X. ne sait pas faire aujourd’hui, il le fera dans quelques jours quand il aura repéré, en entendant Y. ou Z. en parler, le détail parfois infime qui lui échappait. En attendant, il se consacrera à une autre tâche, sans perdre de vue son problème et son projet de lui trouver une solution. Il n’y aura pas de progressions frontales possible tant que l’on verra la " ligne de front " comme un objet mathématique sans épaisseur. Mais si l’on admet que le front puisse avoir une certaine profondeur, qu’il soit permis à X. de comprendre une semaine après Y. au lieu de prophétiser prématurément qu’il devra redoubler, et que tout soit mis en œuvre dans ce sens, alors il devient possible de conserver, par étapes bien cadrées de quinze à vingt jours et sans y consacrer quotidiennement plus de deux heures à trois heures, une progression à peu près frontale des apprentissages fondamentaux: savoirs et savoir-faire de base qui sont toujours la priorité en pédagogie de maîtrise.
Pourquoi insistez vous tant sur la Nous savons trop bien que cette "liberté" est difficile à admettre ! Mais nos raisons sont fortes.
Le droit de pouvoir choisir est le principal argument invoqué par les élèves qui manifestent leur satisfaction de "travailler par fiches". Droit de choisir la tâche qu'ils doivent exécuter, droit de choisir le moment où ils vont l'exécuter, droit de ne rien faire parfois. Cette liberté peut être très mal interprétée. Elle ne relève pourtant pas du laxisme, mais au contraire d’une contrainte très forte de l’apprentissage. Contrairement à ce que l'on pourrait penser en première analyse, ce choix ne traduit pas nécessairement , ou pas seulement, une préférence d'ordre affectif. S'il est vrai que l'enfant choisit souvent les tâches ou les sujets qu'il préfère, cette préférence est également déterminée par la maîtrise qu'il a ou qu'il croit avoir de la tâche à accomplir: il choisit ce qu'il se sent capable de réussir, et il tend à différer éventuellement ce qu'il se sait incapable d'aborder immédiatement. Pour le maître, cette option doit être admise sans réserve. La gestion de l’apprentissage vicariant impose en effet le libre choix des tâches, non tant par respect des goûts et états d’âme des élèves que par une nécessité absolue: pouvoir différer l’exécution des tâches pour lesquelles l’élève estime avoir besoin de repères complémentaires. Cette nécessité conduit à introduire dans la classe, pour des raisons techniques donc, une alternance temps contraint / temps choisi qui parait répondre aux exigences de construction de l’autonomie. Apprentissage de la gestion du temps d’une part, et cela est important. Mais aussi apprentissage de l’apprentissage: l’évaluation préalable des tâches, qui relève du projet d’apprendre, implique de distinguer ce que l’on sait - ou croit savoir - de ce que l’on ne sait pas mais que l’on compte bien apprendre: se construit ici le projet d’apprendre et, progressivement, par le jeu de la prise de repères inhérente à l’apprentissage vicariant, le profil du " bon élève ", celui qui ne répond pas pour tenter sa chance, qui ne répond que quand il sait. Car le bon élève ne sait pas tout. Il sait même qu’il est ignorant de certaines choses. Il sait ou il ne sait pas, mais il le sait. Ce comportement essentiel ne s’apprend pas sans quelques accrocs mais se travaille mieux sur le temps long d’un apprentissage en train de se faire: d’abord grâce aux autres, puis seul. De même que se travaille également mieux, toujours sur ce temps long de l’apprentissage en cours, la prise de conscience du changement que l’on vit, des progrès que l’on fait, indispensable à la confiance en soi, à la restauration narcissique. Un dernier argument, plus général, plaide pour la liberté de choisir ou de négocier son apprentissage. Il s’inspire des thèses du psychologue Jacques LAUTREY relatives à certains facteurs de réussite scolaire et qui confirment d’ailleurs un phénomène d'observation assez fréquente: la réussite scolaire n'est pas liée comme par fatalité à l'origine socioculturelle des enfants, mais à des particularités plus spécifiques qui concernent le mode de vie familial et les conceptions éducatives qui ont cours dans la famille. Pour J. LAUTREY, les élèves qui réussissent le mieux à l'école sont ceux qui bénéficient d'un milieu familial équilibré, dans lequel il existe des règles de conduite stables, mais aussi des possibilités de négociation. L'enfant peut ainsi s'habituer à raisonner, à faire fonctionner la logique hypothético-déductive ("Si.... alors...") au lieu d'agir selon ses impulsions. Le modèle de Lautrey est parfaitement transposable à la classe, et la pédagogie de maîtrise en offre un bon exemple. L’élève doit accomplir son contrat, mais il peut en différer momentanément l’exécution en fonction d’impératifs d’apprentissage ou pour toute autre raison importante. Dans ce cas, il négocie avec le maître, ou se livre au moins pour son propre compte à des supputations: si je ne fais pas ceci maintenant, alors je... etc.. La négociation avec le maître présente évidemment des avantages particuliers, car les comportements de reformulation systématique qui ont cours dans ces circonstances apparaissent comme essentiels à la construction de l'intelligence: en précisant ce qu'il veut dire, en cherchant à expliciter ses intentions, ses projets, ses actes, l'enfant ne se contente pas d'acquérir un vocabulaire plus étendu, il structure sa pensée elle-même. Ce modèle peut être efficacement transposé à la conduite de la classe, et notamment à celle du bilan.
Vous parlez souvent d'évaluation formatrice....
Il arrive souvent que l'on confonde les deux notions : évaluation formative et évaluation formatrice. Ces deux notions sont en effet assez proches, mais la distinction est nécessaire car elle s'avère très utile. Essayons ...I. L'évaluation formative
C'est une évaluation dont l'ambition est de contribuer à la formation. Elle est centrée sur la gestion des apprentissages, cherche à guider l'apprenant pour faciliter ses progrès. Elle n'est pas nouvelle : les maîtres la pratiquent depuis toujours.
A la différence des évaluations sommatives habituelles, type "examen" ou "contrôle", l'évaluation formative n'est pas neutre : c'est une forme active d'évaluation, une dimension de la problématique de l'apprentissage. Il n'existe pas d'outil d'évaluation formative : accumuler les tests ou les contrôles ne rime à rien. La vertu formative n'est pas dans l'outil, mais dans l'utilisation qui est faite des informations recueillies. Ce qui est formatif, c'est la décision de mettre l'évaluation au service d'une progression de l'élève, et de rechercher tous les moyens susceptibles d'agir en ce sens. II. L'évaluation formatrice
Elle est de formulation très récente (vers 1985) et due à des chercheurs de l' Université de Provence : R. Amigues, J.J. Boniol, G. Nunziatti. Elle a connu des résultats spectaculaires: cas du Lycée de Marseilleveyre, dont une classe de 1ère a obtenu , en 86, la meilleure moyenne nationale de Français au BAC. Elle se répand rapidement par le biais de la méthodologie et se trouve désormais citée dans des ouvrages de base de l'enseignement élémentaire.
Posant que seul l'élève peut vraiment réguler son activité d'apprentissage, et qu'il doit pour cela avoir une représentation opérationnelle du but à atteindre, l'évaluation formatrice vise à l'appropriation par l'apprenant des critères de réalisation du produit et d'appréciation de la production. Plus simplement : l'évaluation ne peut être facilitatrice que si les objectifs du maître sont connus de tous ceux qui apprennent et s'ils ont un sens pour eux. On reconnaîtra là l'une des fonctions essentielles - nous ne disons pas suffisante - du moment de "bilan" utilisé dans dans notre version calédonienne de la pédagogie de maîtrise. En résumé, ne pas confondre...
1. L'évaluation formative est une auxiliaire de l'enseignement: on évalue pour mieux enseigner. 2. L'évaluation formatrice est une auxiliaire de l'apprentissage: on aide l'élève à mieux apprendre en lui fournissant les outils adéquats tels que prises de repères ou grilles d'analyse.
3. L'évaluation administrative est un auxiliaire de l'administration : on évalue, on note, pour renseigner l'administration qui gère le service public, et les parents qui souhaitent légitimement voir progresser leurs enfants. Celle-ci est donc nécessaire, mais elle ne peut être suffisante : c'est en s'appuyant sur les deux formes d'évaluation précédentes que l'évaluation administrative pourra répondre aux attentes de tous. Cette priorité du "pédagogique" doit être sans cesse rappelée aux gestionnaires du système qui n'en sont pas toujours clairement conscients.
La
pédagogie de maîtrise semble faire peu de cas
des handicaps socio-culturels..
Il est exact que les recherches américaines dont nous sommes partis prenaient surtout en compte le problème du fonctionnement du système. Nous conservons cette approche parce que nous nous voulons à la fois administrateurs et pédagogues, et nous nous y tenons avec d'autant plus de détermination que d'autres courants tendent à se détourner de ce problème essentiel. Mais nous n'ignorons pas pour autant leurs éventuels apports constructifs, ni d'ailleurs leurs critiques.
Les handicaps socio-culturels sont une réalité. Les sociologues ont montré la forte corrélation entre origine sociale et réussite scolaire, laissant penser que langage et conditions matérielles de vie entrent notamment en ligne de compte.
Mais de nouvelles recherches, dans les années 70, ont apporté des éclairages plus précis, plus opérationnels surtout:
les enfants qui réussissent le mieux sont ceux qui bénéficient d'un milieu familial équilibré, avec règles de conduite stables mais aussi possibilités de négociation. à travers des comportements familiaux sur la nourriture, le vêtement, la gestion de l'espace et du temps, l'enfant peut s'habituer à raisonner, à faire fonctionner la logique hypothético-déductive ("Si..., alors..."), ou bien, au contraire, prendre l'habitude de n'agir que selon ses impulsions. Ces comportements familiaux, qui peuvent se rencontrer dans des milieux très modestes et faire défaut au contraire dans des milieux très aisés, sont tout à fait essentiels dans la construction de l'intelligence, pour des raisons que l'on peut expliciter :
pratique de la reformulation systématique: en précisant ce qu'il veut dire, en cherchant à expliciter ses intentions, ses projets, ses actes, l'enfant ne se contente pas d'acquérir un vocabulaire plus étendu, il structure sa pensée elle-même
habituer l'enfant à anticiper, à imaginer les conséquences de ses actes, à évaluer ses résultats Partant de ces constats, la critique de l'école "traditionnelle" s'est affinée. Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY précisent ainsi : "En informant sur des programmes au lieu d'aider à l'exploration, en évaluant extérieurement les élèves au lieu de stimuler leur capacité à s'auto-évaluer, en donnant des réponses sans poser les questions, l'école traditionnelle s'aligne sur les comportements sociaux qui favorisent le moins la réussite." (Émile reviens vite ! Ils sont devenus fous ! page 141)
En reprenant les travaux très "béhavioristes" des américains, déjà passés par les Suisses au filtre du "constructivisme", nous ne pouvions pour autant passer par pertes et profits ces apports nouveaux. Leur impact sur la PM "à effet vicariant" sont assez facilement reconnaissables :
- Nous préconisons une organisation de classe qui s'inspire, mutatis mutandis, du "bon modèle familial" mis en évidence par J. Lautrey: les exigences sont fortes, mais l'enfant en est partie prenante. Ce modèle scolaire semble se révéler doublement efficace : tant pour le développement du raisonnement hypothético-déductif que pour apprendre à l'enfant instable à se maîtriser.
- Nous mettons constamment l'enfant, lors du moment de bilan, en état de communication, qui nécessite de préciser ce qu'il veut dire, d'expliciter ses intentions, ses projets, ses actes. Cette situation, centrale dans notre pédagogie, permet d'acquérir un vocabulaire plus étendu, de structurer le langage et par là la pensée elle-même.
- Nous offrons par là à l'enfant d'origine modeste la possibilité d'observer et de décortiquer, autant que faire se peut, les "modèles" des élèves plus chanceux qui, en pédagogie traditionnelle, sont seulement valorisés, mais sans grande possibilité de se les approprier car leur lisibilité est insuffisante.
- Nous ne nous contentons pas de "présenter le programme" : nous mettons l'enfant en situation de l'explorer lui-même, tant par la lecture des "fiches" que par la participation aux échanges qui se développent à leur sujet autour des fichiers et naturellement lors des séances de bilan.
- Nous prenons acte des déficits de certains milieux familiaux et nous nous refusons à laisser l'enfant à en subir le poids, notamment sous le prétexte en partie fallacieux des "devoirs du soir". Tout l'acquis méthodologique et culturel qui passe à travers l'aide parentale, pour les enfants les plus chanceux, nous essayons de l'apporter à l'enfant en classe : en faisant de la méthodologie une préoccupation permanente, constamment à l'ordre du jour lors des moments de bilan, et en enrichissant autant que faire se peut l'apport culturel par le biais de lectures en libre choix.
- Nous récusons les dérives actuelles de l'évaluation-notation, caricaturées dans notre page d'accueil, et nous nous efforçons d'intégrer de façon simple l'évaluation à l'acte d'apprentissage.
- En dépit de tout cela, de ces conditions stimulantes et de ces comportements de partage, nous ne pensons pas avoir gagné la partie, mais seulement favorisé un jeu scolaire plus construit.
En bref, si nous refusons de nous enfermer dans le discours politique et syndical qui a fortement exploité le thème des handicaps socio-culturels, nous ne le récusons pas et nous agissons en fonction des faits qu'il rapporte.
Grâce à la pédagogie de maîtrise, nous travaillons à plus de démocratie. Et nous travaillons aussi à prendre en compte les aspects "ergonomiques" du travail scolaire, tant sur le poste élève que sur le poste enseignant, ce qu'aucun syndicat ne songerait à nous reprocher.
Quel est
l'apport de VYGOTSKY
à la pédagogie ?
Bien qu'elle soit contemporaine de celle de PIAGET, l'œuvre de VYGOTSKY n'a été connue que très tardivement, pour des raisons qui tiennent aux barrières linguistiques mais aussi à des données politiques. Quoi qu'il en soit, l'apport de VYGOTSKY, qui connaissait l'oeuvre de PIAGET, est fondamental. Nous résumons brièvement ci-dessous, en les opposant, les grands points des apports respectifs de ces deux psychologues.
PIAGET |
VYGOTSKY |
| L'acquisition est une construction. | L'acquisition
est une appropriation. C'est
la signification sociale des objets qui importe. |
| Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est secondaire. | Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est crucial. |
| Le développement précède l'apprentissage (conception mentaliste) | C'est l'apprentissage qui pilote le développement. |
| Pédagogie de la
découverte: l'enfant fait des expériences, en tire des résultats, les traite de façon subtile et intéressante. |
Pédagogie de la
médiation: Le médiateur intervient entre l'enfant et son environnement. Dans une culture donnée, l'enfant ne peut pas tout redécouvrir lui-même. Quelle serait la situation d'interactivité la plus favorable pour le développement ? |
Vous parlez de
pédagogie de maîtrise "à effet vicariant":
Qu'entendez vous par là ? Pourquoi ? Comment ?
Le problème est en effet assez complexe. La relative nouveauté du concept n'arrange rien mais sa valeur opératoire mérite vraiment qu'on s'y arrête.
Un de nos correspondants, Joël PINCE, parle joliment de "vécu par procuration", et cet éclairage peut aider.
Ce "vécu par procuration" est de l'ordre de l'apprentissage vicariant : ce que l'on apprend sans l'avoir directement appris mais en profitant de l'expérience des autres. L'essentiel n'est-il pas d'apprendre ? Si le terme est nouveau, cette forme d'apprentissage elle même n'est pas une invention, encore moins une nouveauté. Elle fonctionne pour beaucoup d'apprentissages de la vie courante mais elle est beaucoup plus rare, à l'état pur, dans le domaine des acquisitions scolaires. Ce que nous préconisons, une pédagogie à effet vicariant, participe à la fois de l'apprentissage vicariant (vicarious learning) et du modeling : on prend modèle sur celui qui sait faire, c'est le modeling. Mais en voyant autrui prendre modèle sur celui qui sait faire, puis essayer de refaire en tâtonnant car il n'est pas d'imitation immédiate parfaite, on apprend ! On apprend à travers ces hésitations même que l'on vit par procuration, et l'on retrouve alors "vicarious learning" au sens propre. Comprenez bien que dans une classe, vu le nombre d'acteurs agissant ou observant ceux qui agissent pour reproduire ce qu'ils ont vu, on se trouve constamment en présence des deux processus : "modeling" et "vicarious learning". Ce problème de terminologie étant pensons nous réglé, reste un problème majeur de technique pédagogique.Le problème qui se pose, en classe, lorsque l'on fait le choix - c'est surtout un pari ! - de réhabiliter ce processus naturel d'apprentissage, le problème donc est de pouvoir assurer une certaine lisibilité de tous ces processus très discrets dans leurs manifestations : d'où le moment capital du bilan, qui permet d'assurer cette lisibilité mais qui a par ailleurs d'autres fonctions, toutes si importantes que chacune d'entre elles peut à elle seule suffire à le justifier.
La pédagogie de maîtrise, telle que vous la
concevez,
relève-t-elle des pédagogies "inégalitaires" ?
Bonne question, mais complexe...! Au nom de l'égalité "républicaine", on a voulu donner le même enseignement à tous, les mêmes chances à tous, jusqu'au moment ou l'on a fait ce constat amer, dérangeant sinon accablant : tous n'en profitent pas à égalité. L'école est certes ouverte à tous, mais elle n'est pas faite pour tous. Les pédagogies inégalitaires visent à compenser les inégalités, et entendent pour cela "donner plus à ceux qui ont moins", et "moins à ceux qui ont plus". L'école française, de ce point de vue, est "inégalitaire" depuis longtemps : les GAPP, devenus RASED, ont été crées pour "donner plus à ceux qui ont moins". La pédagogie de maîtrise américaine visait un peu le même objectif et utilisait les mêmes procédures : un enseignement de rattrapage était donné systématiquement à ceux qui décrochaient. Notre version de la pédagogie de maîtrise, dite "à effet vicariant", procède un peu différemment. En posant les problèmes en termes d'apprentissage plutôt qu'en termes d'enseignement, elle en modifie sensiblement les données.
L'école n'aurait pas de sens pour ceux qui n'en voient pas la
nécessité ou qui ne croient plus à sa fonction d'ascenseur social.
C'est une question importante, un véritable problème de société dans le contexte de crise que nous connaissons, qui explique une part certaine des difficultés actuelles de l'école : il est clair que l'école ne peut pas intervenir sur des problèmes qui relèvent du politique et de l'économique, et qu'elle peut seulement chercher à en limiter l'incidence dans son champ propre, et je crois qu'elle le peut.
Mais c'est une question importante aussi pour une autre raison : elle montre la nécessité, pour la pédagogie, si souvent jugée avec une certaine condescendance, d'utiliser les apports des sciences humaines mais en les relativisant, en confrontant parfois les éclairages propres de la sociologie et de la psychologie pour les associer ou les opposer.
J'ai envie de dire, paraphrasant une vieille formule des anciens : il faut revenir à la nature pour en sortir. Car il me paraît nécessaire de revenir à la distinction entre "nature" et "culture", qui permet de tempérer la noirceur du tableau et peut aider l'école à mieux apprécier les possibilités d'intervention qui sont les siennes.
Côté "culture", la sociologie montre que le contexte historico-social actuel influence négativement le fonctionnement de l'école : des déterminismes très lourds enserrent l'école, qui ne peut tout résoudre par miracle ou par décret.
Côté "nature", la psychologie nous rappelle qu'un enfant est un enfant, et que cet enfant n'est pas totalement dépossédé de ses caractéristiques intrinsèques par son environnement. Il aime jouer, il aime l'effort, il aime communiquer avec ses pairs, etc … et c'est là pour l'école une chance à saisir pour en faire un véritable outil.
Parmi les familles qui rejettent l'école pour toutes les raisons qu'ont bien cernées les sociologues, il en est qui n'en préservent pas moins précieusement les qualités de l'enfance, et ce facteur peut se révéler très positif si nous savons le prendre en compte dans la définition d'un nouveau "contrat scolaire".
------------
L'école ne peut "reprendre la main" qu'en prenant l'enfant tel qu'il est, ce qui n'est pas toujours dans ses traditions, mais cet écart lui même est porteur de sens et donc de solution :
- L'enfant aime jouer
, mais l'école "en jouant", aveuglément ludique, est le plus souvent perçue comme une absurdité par ceux - dont nous sommes - qui gardent le souci d'assumer la fonction de l'école : un lieu où l'on apprend, où l'on se prépare à apprendre encore longtemps. Mais le verbe "jouer" peut prendre bien des sens et nous aurons sur ce point à faire la part des choses : donner du jeu peut devenir un outil pédagogique.- L'enfant aime l'effort, à condition qu'on ne l'en dégoûte pas, ce qui arrive pourtant fréquemment quand la tâche se situe hors de la portée de l'enfant. Nous n'incriminons pas les maîtres : ils sauraient apporter leur aide individuellement mais ne le peuvent pas de façon suffisante dans le contexte habituel d'une classe, les modes de fonctionnement traditionnel n'étant pas adaptés à cette régulation collective.
- L'enfant aime communiquer
, mais la communication, dans la représentation actuelle de la majorité des enseignants, n'a pas toujours bonne presse ! Par le bruit qu'elle génère, elle parasite le fonctionnement de la classe, et elle peut aussi fausser les résultats de ces "évaluations" dont l'enseignement ne peut pas se passer.Tous ces griefs sont sérieux, et nous ne pouvons pas les sous-estimer. Nous les prenons en compte, mais comme autant d'obstacles à franchir ou à contourner.
L'enfant aime tant communiquer qu'il peut accepter de le faire, il est aisé de le constater, même sur des sujets du programme scolaire … Il faut pour cela admettre d'abord que cette communication enfantine particulière, à orientation nettement didactique, est possible, licite aussi, et s'attacher alors à définir les conditions favorables à son fonctionnement. Car cette communication enfantine un peu particulière, à qui sera dévolue une fonction d'apprentissage, ne peut naître spontanément. Sa mise en place implique :
- Qu'elle soit délimitée dans le temps, qu'elle obéisse à des règles précises pour éviter de dégénérer, ce qui relève du bon usage de la "communication" efficace. Cela pour rester dans le cadre des exigences inaliénables de l'école.
- Qu'elle soit cependant, dans les moments qui lui sont réservés et dans le cadre des règles que nous venons de préciser, totalement libre, qu'elle s'exerce donc dans la confiance, dans l'écoute bienveillante des autres, ce qui relève aussi du bon usage de la "communication". Cela pour répondre aux attentes de la communication enfantine.
Il semble que le "contrat scolaire" puisse être aujourd'hui redéfini pour mettre un frein aux trop lourds déterminismes sociologiques, et notamment à ce problème du sens. L'école peut en effet trouver dans ses ressources propres et dans celles des enfants le moyen de donner du sens à l'école.
Ce type de fonctionnement est mis en œuvre dans la "pédagogie de maîtrise" telle que nous la concevons, bien que sa genèse soit née d'une hypothèse de recherche différente, l'hypothèse de Reuchlin, qui nous renvoie à une formule clé de la culture mélanésienne ( "Vole-lui son métier avec tes yeux !") aussi bien qu'aux traditions ancestrales de l'apprentissage rencontrées dans le compagnonnage.
Il nous est apparu que le métier d'élève, malgré certaines particularités, peut lui aussi relever de cette conception de l'apprentissage. Certes, ce métier a ceci de particulier qu'il va s'exercer sur des apprentissages progressivement de plus en plus abstraits et sur les acquis les plus récents de l'intelligence humaine. Son "vol" relèvera donc de techniques particulières et ne passera donc pas que par les yeux. Il devra faire appel, beaucoup plus que dans les apprentissages de métiers manuels, aux échanges langagiers, à la communication, dans le cadre de séquences explicitement organisées pour permettre des "prises d'indices" autant "notionnelles" que "comportementales".
La connotation morale négative du verbe "voler" s'efface alors derrière la notion morale plus positive du "partage", à une sorte de possession commune dans l'ordre intellectuel.
Vous semblez très
influencés par les théories américaines sur l'efficacité ....!
Toujours la hantise de la C.I.A. ??? Votre question déborde du cadre pédagogique de notre site mais il n'est pas sans intérêt de nous laisser entraîner sur ce terrain.
Nous sommes des praticiens plus que des théoriciens, et notre souci d'efficacité doit plus aux constats faits dans les classes qu'à de quelconques théories. Mais nous ne récusons pas, bien au contraire, les théories qui peuvent nous aider à avancer, qu'elles soient d'ici ou d'ailleurs, de l'Ouest ou de l'Est...
Nos constats...
Nos constats d’abord. Au delà du regard glacial des statistiques, le spectacle quotidien des enfants en difficulté scolaire, qui n'a vraiment rien d'un mirage. La joie fausse des cancres chahuteurs, la souffrance de leurs parents, mais non moins celle des maîtres qui ont en charge une responsabilité trop lourde pour eux seuls, tout cela interpelle. Ces angoisses plus ou moins bien camouflées génèrent des synergies perverses, et il n'en fallait pas plus pour nous motiver. Mais les théories auxquelles vous faites allusion nous intéressent cependant, vous avez raison, quand il s'agit de progresser dans la définition de solutions.
Eclairages croisés...
A l'origine des théories de l'efficacité, il y a bien sûr le "taylorisme", dont la réputation n'est pas fameuse, mais dont on n'a souvent retenu qu'une vue très caricaturale, celle d'une approche technocratique du rendement dans le travail, une image de spécialistes bornés de l'étude des temps et mouvements. On ne peut pas en rester à ces représentations sans doute assez justes maais néanmoins réductrices, ni ignorer - surtout - que des idées parfois contestables peuvent déboucher sur des avancées intéressantes. En réalité, Taylor, malgré ses insuffisances ou ses excès, ou peut-être à cause d'eux, est un peu à l'origine de la théorie des organisations, et celle-ci peut déjà nous inspirer :
Si d'une part la direction d'une entreprise est une science, au même titre que celle de l'ingénieur, et non un "don" propre au génie individuel de certaines personnes, et si d'autre part la classe peut dans une certaine mesure être pensée en termes d'entreprise, alors : que peut on raaisonnablement envisager de modifier dans nos classes ?
Le courant américain de la pédagogie de maîtrise (mastery learning) semble avoir été marqué par cette approche, sans parvenir à des conclusions définitives, mais c'est surtout sa reprise en Suisse par Michael HUBAERMAN qui a permis des avancées intéressantes et sur deux plans bien différents. Parallèlement aux avancées "constructivistes" des chercheurs genevois dont nous nous sommes fortement inspirés, on peut percevoir, mais sur un autre plan, une autre évolution, toute aussi marquante et présente également dans notre approche PMEV, mais qui est celle-ci de nature sociologique.
Dans les analyses de l’expérience genevoise qu'a présentées notamment Philippe PERRENOUD, comme dans les textes plus récents de ce sociologue-pédagogue, l'influence de la théorie de l'administration, ou la parenté avec cette théorie, me paraissent en effet assez sensibles. Cette théorie de l'administration est pour sa part plutôt d'origine française (Henri FAYOL), mais elle s'est enrichie d'apports très divers y compris anglo-saxons (Elton MAYO, Ch. BARNARD) que nous ne récusons pas, pas plus que nous ne le ferions à propos d'autres auteurs qui ont soutenu notre réflexion, Philippe MEIRIEU bien sûr mais aussi Michel DEVELAY dont les propos sur la formation des enseignants sont très significatifs caar relevant de la même approche philosophie.
En fait, tous ces éclairages ressortent de cette approche dite " systémique " que l’on trouve à l’œuvre communément aujourd'hui aussi bien en écologie qu’en médecine, en économie ou même encore, ce qui est moins connu, dans l’analyse des objets techniques (SIMONDON). Eclairages "complexes", au sens commun et savant du terme, car vouloir considérer les groupes humains comme des systèmes relèverait de la fantaisie aléatoire si l'enjeu n'en valait réellement la peine, ce qu'ont bien compris les chercheurs "américains" auxquels vous vous référiez sans doute.
Conclusions et prolongements pédagogiques...
Qu'avons nous retenu concrètement de tout cela dans notre pratique ? Pour simplifier un peu mais aussi par souci de pragmatisme, d'efficacité et d'efficience dans notre contexte calédonien un peu particulier et difficile, c'est l'importance du climat psychologique et des modalités de commandement sur le comportement quotidien au travail et, à plus long terme, sur l'évolution des acteurs du système. Importance qui, par nécessité de cohérence, nous semble valoir solidairement pour au moins trois étages de la pyramide scolaire : celui des élèves, celui des maîtres, celui de l’encadrement : directeurs, conseillers pédagogiques et inspecteurs compris.
Souci d’efficacité mais aussi d’efficience, ce qui n’est pas exactement la même chose, et la nuance introduite ici par Ch. Barnard est très significative. Souci d'efficacité, car nous voulons améliorer le "rendement" du système scolaire, mais en même temps souci d'efficience, car il s'agit d'améliorer la satisfaction des acteurs du système, et nous avons souvent parlé en PMEV, dans cet esprit, d'ergonomie des postes de travail.
Au regard des formidables apports théoriques que vous vouliez donc évoquer comme devant les non moins importants apports du cognitivisme que nous avons jusqu'ici privilégiés, le concept d'apprentissage vicariant est évidemment bien mince, et tout aussi ténu d'ailleurs dans l'œuvre de Maurice REUCHLIN elle-même qui n'en a guère parlé que par parenthèse.
Mais c'est pourtant bien ce modeste concept qui nous a permis d'amorcer la prise en compte effective des apports majeurs du cognitivisme ou de la sociologie daaans la pédagogie, et la raison s'en explique d'ailleurs presque mécaniquement, ce qui ne va pas sans paradoxe pour une approche qui revendique pourtant sa sensibilité "systémique"....!
On ne peut mettre en œuvre des processus d'apprentissage vicariant, et cela par définition même, que si les élèves concernés sont "décalés" les uns par rapport aux autres sur un apprentissage donné et, en même temps, en état d'observer ou de lire ce que font à ce sujet les plus avancés. Cela permet aux élèves, nous l'avons dit avec insistance, de prendre des repères, de mettre leurs représentations à l'épreuve d'éléments nouveaux, de faire dans la métacognition, etc .. etc.. En un mot, cela permet d'apprendre, et nous pourrions passer ici en revue bon nombre des concepts clés du cognitivisme.
Mais ce dispositif pédagogique inhérent à la PMEV implique en outre une "permissivité organisée" et donc un climat psychologique particulier qui appelle lui même des modalités de commandement et de contrôle de la classe assez souples. Ce climat et ces modalités conviennent bien aux enfants qui apprécient de pouvoir choisir leur tâche, de travailler dans un cadre disciplinaire flexible et sans défiance permanente du maître, au bénéfice donc de cette efficience prônée par les théories sociologiques de l'organisation.
Ces théories, qui concernent initialement des publics adultes, valent donc aussi pour les enfants, et l'on ne peut ici s'interdire d'autres questionnements. Quand MacGregor (autre théoricien américain de l'efficacité qui a osé renverser les perspectives ordinaires du Taylorisme) va jusqu'à affirmer que l'homme n'est pas naturellement réfractaire au travail et qu'il peut même y trouver source de satisfaction, nous revient en mémoire l'invariant 10 de Freinet : "Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail".
Vieux débat sans doute, et conclusions "humanistes" auxquelles la PMEV, qui fournit quelque moyens de les vérifier, souscrit très volontiers.
J'ai entendu dire
que votre expérience est très particulière et qu'elle ne correspondrait pas du tout aux
environnements de nos régions ....
Je connais bien cette objection. Tous les avis sont respectables, à condition toutefois qu'ils veuillent bien prendre en compte les FAITS et toute leur complexité. De quoi s'agit-il donc ?
Si votre informateur était correctement renseigné, il saurait que notre "expérience" de Nouvelle Calédonie n'en est pas une et qu'elle n'est qu'une application rigoureuse des Instructions Officielles, qui nous valut d'ailleurs en son temps quelques remarques symétriques tout aussi peu fondées. Prendre en compte les spécificités et les différences des "environnements" est une chose, légitime certes, mais oublier les similitudes et les constantes des situations d'apprentissage en est une autre, qu'il faut éviter dans un cas comme dans l'autre.
L'ambiguïté de votre objection peut venir du fait que notre approche se réfère explicitement à une option spécifique des Instructions Officielles qui semble avoir été peu souvent prise en compte, ce qui accentue bien malgré nous, par effet de contraste, notre originalité. Mais celle-ci n'a strictement rien à voir avec l'environnement des uns ou des autres, et s'il est vrai que cette option ouverte à tous mais peu prisée a cristallisé tous nos efforts, cela n'autorise pas à la discréditer sans en instruire d'abord le procès !...
Savoir si notre approche "PMEV" correspond ou non à l'environnement de "nos régions" est donc une question légitime, qui mérite examen, mais un examen sérieux. Ayant à faire face à une situation un peu particulière que le Premier Ministre avait en son temps très bien définie ("Temps de défi, et non de répit" selon la juste formule de Michel ROCARD, ce qui vaudrait peut être aussi pour les problèmes de l'école ?), nous devions certes faire preuve d'imagination mais non moins de rigueur. Nous avions cru devoir reprendre le problème à zéro mais sans faire table rase du passé, en restant dans le cadre des textes officiels, à partir de travaux universitaires reconnus qui pouvaient s'intégrer à la problématique des Instructions Officielles sans la dénaturer, et qui pourraient même à bien des égards anticiper aujourd'hui sur ces "I.O. 2000" qui viennent de nous parvenir (B.O. spécial n° 7 du 26.8.99).
Notre approche n'a donc rien d'exclusivement calédonien. Encore moins de "bananier", soit dit à titre préventif pour ceux qui seraient tentés de mettre les moqueurs de leur côté en employant ce qualificatif chargé.
Les quelques dizaines de collègues qui ont emprunté à nos formules via Internet, qu'ils soient Français, Suisses, ou Canadiens, connaissaient trop bien l'origine particulière de ces travaux pour se lancer à leur tour à la légère. Il faut leur reconnaître un certain courage, car ils n'ont pas fait ces emprunts sans les étudier attentivement, sans y réfléchir prudemment en termes d'impact, ni surtout sans travailler beaucoup - car la PMEV n'est pas un remède miracle - pour obtenir les résultats qu'ils recherchaient. Le contenu de notre liste en témoigne d'ailleurs, de même que quelques rapports d'inspection qui nous ont été communiqués.
Ces rapports ne parlent d'ailleurs nullement de la PMEV, ce qui est normal. Ce que nous désignons ainsi n'est qu'un code à usage interne pour définir quelques nouveaux concepts d'aménagement de la classe et du temps scolaire, mis au service des mêmes programmes, des mêmes objectifs, du même soucis d'efficacité et des mêmes valeurs que dans toutes les écoles de France.
Peut-être pourrions nous suggérer à votre interlocuteur de bien s'informer avant de parler avec légèreté de tout cela ? Nous serions alors disposés à en débattre plus à fond.
Ne
peut on pas parler d'une pédagogie de maîtrise DE l'effet vicariant ? (Thierry Van Poucke, ZEP, Bordeaux)
Certainement en effet. Cet effet vicariant existait de toute façon avant la PMEV. L'avoir désigné nous permet de repérer les modalités de son fonctionnement pour mieux les maîtriser. Il est sûr par exemple que cet effet fonctionne dans les paires d'élèves, mais que le risque est alors de le laisser fonctionner de façon naturelle, sauvage, très inégalitaire parfois, les paires "riches" l'emportant évidemment sur les paires "pauvres". Non que je prétende - "le jour de la distribution, y'en a qui n'étaient pas là" dit-on cruellement - corriger cette inégalité originelle dans la répartition de la richesse (intellectuelle), mais nous cherchons au moins à ne pas aggraver cette inégalité de départ.