Entre théorie et pratique

Un projet de circonscription

1990-1996

Contrairement à ce que pourrait laisser croire l'appareillage théorique un peu particulier évoqué par ailleurs sur notre site sous des rubriques telles que "apprentissage vicariant" ou "pédagogie de maîtrise", l'opération conduite dans la circonscription de Nouméa III de 1990 à 1996 avant d'essaimer sous d'autres cieux est d'abord partie d'une banale observation du terrain.

Le projet élaboré au départ n'a pas été brutalement dicté par la réforme des cycles ou par on ne sait quel parti-pris pédagogique, fût-il "freinetien". Comme tout projet digne de ce nom, il est parti d'une analyse des besoins. Il s'est construit en réponse aux observations des directeurs de la circonscription qui eux-mêmes reflétaient l'avis des instituteurs. Tous avaient insisté à l'époque, au sortir d'une période très difficile, sur un grave problème d'absentéisme et sur ses conséquences bien connues: détérioration progressive du fonctionnement des classes, difficultés pour récupérer le temps perdu par les élèves, risque de marginalisation précoce de certains éléments, etc.. etc..

Mais le projet de départ dût s'adapter presque aussitôt aux exigences de la réforme des cycles, devenue applicable en Nouvelle Calédonie du fait de la spécificité française du Territoire, et sur lequel insistait fortement à l'époque le Recteur Jean LOMBARD. Ce projet prit alors une autre ampleur, s'enrichit de nouveaux apports, parfois inattendus: références à des chercheurs, suggestions pratiques nées de l'observation des classes, mais aussi, sans tabou, spécificité mélanésienne du Territoire de Nouvelle Calédonie qui pouvait nous aider, non sans paradoxe, à prendre du recul.

Allions nous demander à la culture mélanésienne, qui avait découvert l'école tardivement et ne connaissait pas l'écriture, des solutions pour mieux gérer notre système scolaire ? La question pouvait à première vue paraître stupide, mais la situation néo-calédonienne permettait en fait de poser sur les problèmes de l'école un regard particulier, historique sinon épistémologique, et de formuler à ce sujet quelques interrogations :

• Qu'en était-il de l'apprentissage lorsque l'enseignement n'existait pas ?
• Fallait-il, en inventant l'école - sacré Charlemagne ! - faire à ce point table rase du passé et "jeter le bébé avec l'eau du bain" ?
• Ces questions pouvaient-elles nous aider à mieux cerner le fonctionnement et les dérives éventuelles de notre système scolaire ? 

Ces questions, bien dérisoires dira-t-on face à la montée d'un cognitivisme triomphant, n'étaient en fait pas tout à fait nouvelles, faisant écho à des propos peut-être trop longtemps sous-estimés de penseurs pédagogiques connus, et "compatibles" en outre avec les thèses cognitivistes.

Le philosophe ALAIN,  qui avait écrit sur l'éducation de sages "propos", avouait sa préférence pour "une pensée maigre qui chasse son gibier". Il disait aussi haïr ces "petites Sorbonnes". "J'en jugerais à l'oreille et seulement par une fenêtre ouverte" ajoutait-il prophétiquement : "si le maître se tait, et si les enfants lisent, tout va bien !". Voilà qui nous eut évité bien de laborieuses inspections et  protégé sans doute des déboires de l'illettrisme et de ses lourds effets induits.

FREINET, connu pour avoir apporté de notables améliorations à l'école de son temps, avait aussi à sa manière théorisé ou pamphlétisé : il avait identifié et donné un nom à cette dérive de l'école, usant d'un terme inapproprié peut être car celui-ci avait déjà un sens : la scolastique. Le mot sonnait bien et sa connotation ne pouvait être que négative : il résumait pour lui tout ce que l'on a pu écrire depuis sur les incohérences de l'école. Mais nous n'avions pas davantage pris FREINET au sérieux, et sa réputation injustement sulfureuse nous aura sans doute porté préjudice.

Plus récemment, et dans un registre plus technique, un autre éducateur, Maurice REUCHLIN, était allé encore plus loin. Professeur en Sorbonne, mais se souvenant sans doute avoir été dans sa jeunesse instituteur, il avait osé une bien curieuse pensée incidente : traitant dans son manuel de Psychologie de l'apprentissage chez les animaux, il s'était soudain risqué à avancer que les conduites d'apprentissage de ces derniers pourraient être l'objet d'importantes applications pédagogiques ... Sans doute Maurice REUCHLIN avait-il eu vent de quelques travaux importants conduits outre atlantique par Albert BANDURA, travaux sur lesquels les écrits en langue française, nous ne pouvons que le regretter, étaient et restent encore peu nombreux.

"C'est parce que nous n'osons pas que les choses sont difficiles" dit-on.... Mais il fallait pourtant, avant de se lancer dans les projets audacieux, reprendre plus finement l'analyse de réalités du terrain.

I. Le problème initial de l'absentéisme

Bien qu'il soit aujourd'hui "dépassé", le problème initial de l'absentéisme reste une référence nécessaire pour bien cerner les particularités du projet 90-96 de la circonscription de Nouméa 3. Ce bref aperçu pourra aider à mettre en évidence la complexité des problèmes rencontrés.

Il était impensable, pour les directeurs d'école, dans le contexte sensible de la Nouvelle Calédonie, de régler le problème des absences en usant des pressions administratives habituelles. Il leur était tout aussi difficile de penser qu'ils pourraient indéfiniment faire du porte à porte, souvent en vain, pour assurer une bonne fréquentation scolaire, et ils ne pouvaient par ailleurs ignorer que le retour en classe de quelques éléments consolidés dans l'absentéisme n'irait pas sans poser d'autres problèmes.

Pour une question de principes, pour assumer son rôle et ne pas fuir ses responsabilités, l'école devait donc chercher à régler le problème seule, à sa manière à elle. En se gardant avant tout de la "politique du parapluie", dont on connait les ravages, elle devait faire preuve d'imagination et d'audace, balayer le cas échéant devant sa porte, et envisager toutes les solutions possibles :

• aussi bien en amont, dans une perspective "préventive" pouvant donner à l'enfant l'envie d'être en classe;
• qu'en aval, à titre "curatif" cette fois, pour faciliter le comblement des retards.

Définir ces deux impératifs pédagogiques était en soi assez facile, mais les concrétiser apparaissait nettement plus difficile. Il était hors de question, en particulier, de se réfugier dans une conception caricaturale de la responsabilité hiérarchique : "Vous n'avez qu'à ..."  . Certes, il fallait bien "faire  en sorte que" l'enfant ait envie d'être en classe, mais sans démagogie. "Faire en sorte que" le rattrapage des élèves en difficulté se fasse sans trop de problèmes et "à moyens constants", mais comment ?

• Les maîtres enseignent, les élèves apprennent, les inspecteurs inspectent...

Jamais l'adage officiel n'avait été autant en porte à faux. Cette judicieuse répartition des fonctions et des tâches montrait ici ses cruelles limites.

Si tous les problèmes identifiés relevaient effectivement et pour une large part de la responsabilité individuelle des maîtres, leur ampleur impliquait un engagement collectif de l'appareil. L'équipe de circonscription, dont il faut souligner à la fois la technicité et le remarquable sens des responsabilités, était trop consciente de la difficulté d'une telle entreprise pour ne pas se sentir - et c'est bien peu dire ! - directement concernée. Il était évident pour tous que si les maîtres étaient décidés à s'engager, ils ne le feraient efficacement que si l'équipe de circonscription elle-même, telle un capitaine qui prend  la tête de ses troupes, montrait l'exemple en s'impliquant directement dans la recherche de solutions efficaces.

Il fallait ainsi faire plus qu'assurer la présence physique de l'enfant à l'école, et se pencher également sur cet "absentéisme mental" qui est une autre source majeure de difficultés. Problème délicat, dont aucun éducateur ne pouvait sous-estimer l'importance, mais dont la "solution", assurément, ne tomberait pas du ciel, si clément soit-il...

• Objectif préventif : faire aimer l'école en découvrant le plaisir d'apprendre

Trop de complaisance, en matière de "plaisir d'aller à l'école", risquait évidemment d'être démagogique, et l'enfant pourrait avoir à le regretter plus tard. Si aucun artifice ne devait être négligé pour favoriser et maintenir une bonne fréquentation scolaire, le plaisir d'apprendre devait rester, dans tous les cas, la clé du dispositif à mettre en œuvre.

Le plaisir d'être en classe devait donc être obtenu à partir du travail scolaire lui même, ce qui impliquait au minimum un cadre de travail détendu, et relevait déjà à ce titre non de la démagogie, comme on l'a parfois dit, mais de l'ergonomie. Ne pas confondre !

Le projet rechercherait donc la sécurité et le confort dans le travail, ce qui est la définition - avec le mal aimé "rendement" !  - de l'ergonomie. Sécurité et confort dans le travail d'apprentissage en particulier, avec pour objectif associé de libérer du temps pour assurer un meilleur suivi des élèves, de ne pas surcharger pour autant la tâche du maître et même de la faciliter, ce qui relève encore de l'ergonomie, appliquée cette fois au maître. De tels objectifs, posant qu'une réforme de l'enseignement ne peut réussir que si les acteurs du système - maîtres et élèves - y trouvent leur compte, impliquaient pour l'équipe pédagogique de repenser en profondeur le fonctionnement de la classe, de concevoir une nouvelle organisation et de nouveaux outils, mais de les mettre surtout à l'épreuve de la réalité.

Plusieurs voies pouvaient être explorées, abordant chacune à leur manière le problème du confort et de l'efficacité :

Le "modèle" de l'Ecole Maternelle
Le rattrapage des élèves absents
Ebauche expérimentale d'une solution
Mise en place et extension

II. Le modèle de l'école maternelle
peut-il inspirer l'école élémentaire ?

Si notre système scolaire est l'objet de nombreuses critiques, l'école maternelle française passe en revanche pour être la meilleure du monde. Jugements comparatifs sans doute excessifs, mais qui suggéraient de s'intéresser au "bon modèle", de s'interroger sur ses particularités et, éventuellement, d'en tirer parti pour infléchir le modèle habituel de l'école élémentaire.

L'absentéisme existe certes à l'école maternelle mais, à la différence de l'école élémentaire, il est plus souvent le fait des parents (négligences, contraintes de travail ou de transport) que celui des enfants.

A de très rares exceptions près, l'enfant se plaît
à l'école maternelle et aime y venir:

a) parce qu'il aime retrouver ses camarades

b) parce que le plaisir du jeu y est reconnu

c) parce que les contraintes ne sont pas trop lourdes

d) parce qu'il est pris en compte pour ce qu'il est

e) parce que, en même temps, à son niveau, il commence à apprendre : c'est le "bonheur d'apprendre" dont parle F. de Closets dans un livre récent.

Faudrait-il, comme certains le préconisent, "déscolariser" l'école ?
Mais pourrait-on le faire sans dénaturer et sacrifier sa fonction essentielle ?

Comment transposer le modèle à l'école élémentaire ?

La transposition du "bon modèle" n'allait pas de soi. A défaut de pouvoir introduire à l'école élémentaire l'insouciance propre à l'école maternelle, chercher à réduire - par souci d'ergonomie - la tension dans le travail apparaissait cependant possible et d'autant plus nécessaire que les apprentissages pourraient, de ce seul fait, être améliorés.

Réduire la tension dans le travail impliquerait, en premier lieu:

1) Une meilleure prise en compte des difficultés propres de tout apprentissage, et donc un étayage des tâches d'apprentissage, mais conçu de façon telle qu'il ne vienne pas alourdir démesurément les tâches d'enseignement ou qu'il tende même à les faciliter. Cette ambition tenait de la gageure, mais des apports théoriques récents permettaient cependant de la poursuivre.


2) Une dédramatisation des apprentissages, indûment rendus obsessionnels par un usage trop souvent abusif des contrôles - car on ne note pas un apprentissage en train de se faire - et une méconnaissance professionnellement inadmissible - car on apprend en se trompant - du "droit à l'erreur" . Problème d'autant plus délicat que l'adoption hâtive de travaux d'origine américaine avait introduit dans le système scolaire et dans son administration de contrôle une approche à la fois réductrice et excessive de l'évaluation dont les effets pervers sont connus et la fiabilité des plus discutables.

Quoi qu'il en soit, le modèle de l'école maternelle pouvait encore suggérer, en reprenant point par point les particularités précédemment évoquées, d'autres pistes d'amélioration :

a) que le plaisir d'échanger avec ses camarades puisse ne pas être limité au temps des récréations, mais qu'il puisse s'exercer aussi en classe, mais au bénéfice même des apprentissages, comme le suggèrent les psychologues (auto-socio-construction des savoirs ou socio-constructivisme), et donc de manière licite et dans l'ordre.

b) de conserver une certaine place au jeu (jeux de société, jeu théâtral) en ce qu'il vaut comme moyen reconnu de formation

c) de prendre aussi le mot jeu (avoir du jeu) au sens de liberté et d'aisance (choisir son activité) ce qui pouvait favoriser l'émergence à la fois du plaisir intellectuel et de l'autonomie avant d'apparaître progressivement comme pouvant jouer un rôle essentiel dans les processus d'apprentissage.

d) de continuer à prendre l'enfant pour ce qu'il est et là où il en est, et non pas comme un élève "théorique", ce qui implique la nécessité d'une organisation du temps qui accorde à la relation duelle adulte/enfant la place et l'importance qu'elle mérite

e) de continuer à apprendre - ce qui n'est pas seulement "recevoir un enseignement" - tout en cultivant avec soin le "bonheur d'apprendre"

 

Il est vite apparu que ce travail de prévention de l'absentéisme devait aller de pair, compte tenu des particularités de l'enseignement élémentaire, avec l'autre pôle du projet initial de la circonscription : faciliter le rattrapage des élèves absents. Sans rien sacrifier du programme officiel de l'école élémentaire, il fallait faire en sorte de le rendre plus accessible au plus grand nombre, envisager pour cela une organisation de classe différente, mieux adaptée aux besoins de l'apprentissage,quitte à déranger quelques tabous.

Sur ce point, nous revenaient en mémoire les critiques adressées au système scolaire par des auteurs tels que ALAIN ou FREINET, mais aussi, comme en résonance, une curieuse suggestion de Maurice REUCHLIN que personne, à notre connaissance, n'avait encore osé prendre en compte, mais dont on savait pourtant, plus ou moins confusément, qu'elle avait été abordée outre-atlantique sur la base des propositions parallèles de Albert BANDURA.

III. Faciliter le "rattrapage"
des élèves absents

Lorsqu'un élève s'absente exceptionnellement quelques jours, le maître s'efforce de lui faire combler son retard. Mais lorsque cet absentéisme cesse d'être ponctuel pour devenir chronique, la situation s'aggrave et devient vite quasi impossible à gérer. 

Un précepteur ne connaîtrait pas ces problèmes, mais le maître "ordinaire" d'une classe "ordinaire" et le plus souvent chargée, les rencontre évidemment de plein fouet. Se transformer en "précepteur" pour 25 ou 30 enfants n'aurait aucun sens , mais s'interroger sur le préceptorat n'était pas pour autant interdit, d'autant que les pionniers de la "pédagogie de maîtrise" avaient déjà abordé sous cet angle le problème de l'échec scolaire. S'interroger sur le fonctionnement de la "classe frontale" n'était pas davantage tabou et ne valait pas condamnation à priori de celle-ci.

Une question de cette importance interdisait tout préjugé.

Comment faire pour que l'hétérogénéité des classes, conséquence inévitable de l'absentéisme mais aussi de bien d'autres facteurs, ne s'aggrave pas et tende au contraire à se réduire, et si possible sans "niveler par le bas" ?

Pas de classe frontale ?

La tentation de crier "haro" sur la classe frontale est parfois grande mais c'est toujours une fuite, et une politique de "bouc émissaire", qui n'est qu'une insulte à la raison, ne pouvait que nous égarer..

La classe frontale, souvent condamnée, l'est de façon injuste. Il est, dans ces classes frontales, d'excellentes "leçons frontales" dans lesquelles les maîtres sont attentifs aux réactions de chacun et délivrent en fait un enseignement subtilement individualisé. Les maîtres d'application, entre autres, répondent le plus souvent à cette définition.

Dans le cas de l'absentéisme, le problème du "frontal" se pose cependant différemment. L'enfant qui n'a pas suivi telle ou telle leçon, généralement plusieurs, se trouve réellement en difficulté. Ce n'est pas la "leçon frontale" qui est ici en cause, mais plus exactement la programmation frontale de l'enseignement, le planning des acquisitions, prévu de longue date par les "répartitions mensuelles" ou autres "programmations" obligatoires. D'absence en absence, l'élève sera bientôt incapable de suivre la classe et, à brève échéance, malgré les efforts des maîtres, se trouvera promis à redoubler. Le redoublement n'existant pas pour des périodes de un mois ou de un trimestre, il portera sur une période de un an, durée le plus souvent disproportionnée au regard des absences constatées.

Dans l'intérêt de ces élèves dont les difficultés augmentent de façon exponentielle, comme dans celui des maîtres qui ont le souci de conserver en dépit de tout le sentiment d'une certaine efficacité et le légitime désir de vivre un métier "gratifiant", il apparaissait nécessaire de trouver une alternative à la "classe frontale" qui puisse résister au problème de l'absentéisme. Ou du moins à ces progressions frontales qui, très rationnelles sur le papier, très conformes souvent à la logique interne de la discipline concernée, apparaissent néanmoins mal adaptées aux conditions particulières des classes difficiles où sévit l'absentéisme.

Pour un enseignement redondant et structurant

Les bonnes "leçons frontales" ne se caractérisent pas seulement par leur habileté à tenir compte des particularités individuelles des élèves.

Elles cherchent aussi à revenir souvent sur ce que les élèves ont déjà plus ou moins acquis, à faire varier les éclairages, pour le renforcer ou le réactiver.

Elles cherchent encore à anticiper sur les leçons à venir, à poser en quelque sorte des points d'ancrages pour les futures leçons, en sachant que des leçons ainsi préparées deviennent plus facile à conduire.

Elles cherchent enfin à tisser des liens entre les connaissances, à jeter des ponts entres les différents savoirs, à faire du "bridging" comme on dit en "pédagogie de la médiation", trop mal connue.

Un bon enseignement est donc au moins un enseignement redondant, qui joue constamment avec l'information "pour que la mayonnaise prenne", disait-on autrefois, pour permettre aux représentations d'évoluer et de mûrir dit-on aujourd'hui en termes plus techniques. Apprendre, c'est changer de représentations, ce qui souvent prend du temps et implique toujours de revenir sur le sujet en faisant varier les éclairages.

Or, l'expérience de classes très différentes nous avait appris que le "bon enseignement", ainsi défini, peut être avantageusement atteint par d'autres voies que par le "discours" magistral le plus habile. Il peut découler - presque magiquement - d'une autre organisation de la classe, faisant appel à une plus grande participation des élèves, organisation évidemment mise en place, supervisée et toujours pilotée en dernier ressort par le maître qui reste constamment disponible - par son "discours" - pour parfaire le travail, mais qui a choisi, dans un premier temps, de se mettre délibérément en retrait pour observer les élèves et faciliter une première approche des difficultés. On trouve dans les classes frontales de semblables moments, mais moins systématiquement exploités.

La situation que nous connaissions commandait cependant, par sa gravité, de prendre ses distances avec une formule de classe frontale qui, sans être fondamentalement mauvaise, pouvait au contraire suggérer elle-même quelques améliorations à apporter au système. Elle commandait de chercher à mettre en œuvre les qualités des très bonnes classes frontales ( retours sur les notions, anticipations, variations d'éclairage, bridging ), cela par une organisation particulière du temps scolaire qui puisse en quelque sorte en "automatiser" la mise en œuvre.

IV. Vers une solution pratique
au problème de l'absentéisme

Les solutions apportées au problème de l'absentéisme et à ses aspects seconds sont aujourd'hui bien connues des enseignants qui sont nombreux à les avoir adoptées. Il est cependant utile de préciser les conditions dans lesquelles elles ont été mises au point.

Les conditions de "l'expérience"

Même si nous avions quelques idées précises sur les solutions à apporter à ces problèmes, il importait de conduire la première "expérimentation" dans de bonnes conditions de sécurité.

On sait en effet que l'expérimentation sur les élèves n'a pas bonne presse et que l'on crie facilement au scandale. On sait aussi que ces cris d'effroi ne manquent pas d'ambiguïté : les méthodes "traditionnelles" à qui nous reconnaissons volontiers quelques qualités, au point de nous en inspirer sur certains points, ne donnent pas toujours des classes modèles, et les enfants des classes "expérimentales" sont souvent moins à plaindre que ceux de certaines classes qui s'abritent trop commodément derrière la tradition. Il reste qu'une expérimentation est toujours délicate et que la circonspection est toujours de rigueur.

Cette expérimentation, pour réussir et ne pas rejoindre le musée des "expériences fossiles", devait s'ancrer dans la réalité. La "réforme des cycles" était en outre en jeu, et l'on sait qu'une réforme ne peut en fait réussir que si les élèves et les maîtres y trouvent leur compte.

Il importait donc de prendre appui sur ce qui avait pu être déjà expérimenté ailleurs, ce qui était le cas de la "pédagogie de maîtrise" mais aussi celui des pratiques de FREINET. Mais nous devions néanmoins, tant les enjeux étaient importants, redoubler de précautions pour la mise en œuvre en Nouvelle Calédonie d'une approche nouvelle qui ne devait s'attendre - mais nous n'en attendions pas - à aucune bienveillance.

Nous avons bénéficié en cela de conditions qui, pour n'être pas conformes aux canons d'une expérimentation rigoureuse , étaient cependant exceptionnellement favorables.

La(les) classe(s) expérimentale(s)

La classe expérimentale devait être choisie avec soin. Nous avions d'abord pensé à un CE2, classe dans laquelle les élèves ont en principe terminé leur premier apprentissage de la lecture "courante". Mais nous avons finalement retenu un CE1, en pensant que ce travail, pour être crédible,  ne devait pas se désintéresser du problème des premiers apprentissages, en particulier de celui de la lecture.

Le CE1 que nous avons alors retenu présentait une particularité assez rare : il comptait dans ses rangs deux enfants de conseiller pédagogique... Nous pouvions ainsi compter, non sans ambiguïté dira-t-on, sur un meilleur "retour d'information", le conseiller pédagogique pouvant en effet nous donner son point de vue de parent et recueillir par ailleurs, pour les analyser; les critiques éventuelles des autres parents. Faut-il le dire : l'institutrice concernée,  Christine RACHEL,  avait pleinement accepté d'entrer dans le jeu.

Très vite, une autre classe (CM2), tenue par un instituteur bon praticien des techniques Freinet, Jean-Jacques VILLEGENTE, s'est également lancée dans l'expérimentation. L'expérience acquise était ici précieuse, mais elle pouvait aussi donner éventuellement lieu à des "révisions déchirantes"  qui enrichiraient la réflexion commune.

Il n'était pas question de considérer pour autant les maîtres expérimentateurs comme de simples agents d'exécution, car leurs propres analyses pouvaient être riches d'enseignements. Ceux-ci ont donc préparé, sur la base de leur "expérimentation", un mémoire de CAFIMF, et sont ainsi devenus depuis "maîtres d'application".

Progressivement, et très rapidement même parfois, d'autres classes se sont à leur tour engagées dans le processus. Ces classes étaient souvent tenues par des remplaçant(e)s que suivaient les Conseillers Pédagogiques soucieux d'élargir le champ expérimental, mais souvent aussi par des maîtres eux-même très expérimentés que les approches proposées, malgré leur aspect scandaleux, avaient convaincus. Certains n'ont pas craint d'innover dans des classes que nous aurions d'abord récusées, tels les difficiles Cours Préparatoire et même, contre toute attente, en classes maternelles. Tous ont apporté leur pierre à l'édifice et ont été parfois à l'origine d'innovations déterminantes, mais ils ont surtout montré que les suggestions de Maurice REUCHLIN pouvaient être vérifiées à tous les niveaux de l'école élémentaire. Beaucoup de ces maîtres ont reçu depuis des visiteurs ou des stagiaires, car le projet suscitait une curiosité certaine, mais beaucoup d'autres encore auraient pu en recevoir tant l'amélioration du fonctionnement de leur classe était perceptible.

Les expérimentateurs

Outre Bernard BOCQUET, conseiller pédagogique et parent d'élèves jumelles qui a été, de par sa position d'observateur et d'expérimentateur privilégié, le premier pilote de l'opération sur le terrain, ont participé à l'expérimentation et à sa diffusion lors de stages sur la "gestion de l'hétérogénéité" que nous avions du organiser :

Nicole TRAVAIN, conseillère pédagogique spécialisée "maternelle", attentive et très utile à la transposition de son "modèle", à la préservation du confort de l'enfant, et qui a par la suite réadapté pour les classes maternelles certaines pratiques paradoxalement inspirées de son modèle.

Pierre MAUREL, conseiller pédagogique mais aussi syndicaliste, attentif donc à l'impact de l'expérimentation en termes de "charges de travail" pour les maîtres et plus généralement de "confort professionnel" et de "gratification personnelle".

Luc DOUARCHE, conseiller pédagogique en E.P.S., qui avait souvent regretté que sa discipline "pour les jambes" soit plus réceptive que l'ensemble du système à des innovations qui venaient pourtant "de la tête".

Christian LUCIEN, psychologue scolaire, attentif d'abord aux aspects non strictement "cognitifs" de l'expérience - en particulier à de spectaculaires changements dans les comportements des élèves et dans l'atmosphère des classes - puis progressivement à tous les aspects de celle-ci. C'était le moins que l'on pouvait attendre d'un ancien élève de M. REUCHLIN et de F. WYNYKAMEN dont les avis furent toujours précieux.

Tous ces collaborateurs ont apporté, à un moment ou à un autre, à travers les observations qu'ils conduisaient dans les classes, un éclairage déterminant.

V. Première mise en oeuvre du
Projet de Circonscription

En dépit des apparences et des peurs que - paraît-il - ce projet avait très provisoirement engendrées, le projet de la circonscription n'était qu'un réagencement, parfois assez profond il est vrai, de pratiques déjà existantes, tant "traditionnelles" que "modernes".

Principe directeur

Le principe directeur du projet, mis en application sur une base de "travail par fiches" très proche de la pédagogie FREINET, était directement emprunté à la "pédagogie de maîtrise".:

1. Accorder à chaque élève tout le temps dont il a besoin pour apprendre

2. Faire en sorte que ce temps soit pleinement utilisé

3. Essayer de dépasser la dichotomie élève lent / élève rapide.

Mais le progrès, on le sait, ne se décrète pas, et les meilleurs principes ne suffisent pas à le mettre en œuvre. Les risques d'effets pervers existent toujours, qu'il fallait évidemment prendre en compte et essayer de prévenir.

Dérives à éviter

Nos craintes concernaient les différences de rythmes d'apprentissage, dont la réalité est bien connue, et qui devaient être particulièrement surveillées. Chacun sait qu'il y a des élèves lents et d'autres qui sont rapides, et le risque était que les uns aient à peine démarré leur progression alors que d'autres l'auraient terminée en peu de temps. Crainte si commune qu'elle justifie, pour beaucoup d'instituteurs, le maintien de progressions abusivement dites "frontales" que nombre d'élèves ne suivent qu'en apparence et que les taux de redoublement viennent contredire.

C'était un vrai problème, car il aurait été aussi détestable de négliger les élèves lents que de ralentir les plus rapides. Mais la solution n'était pas dans la recherche d'une utopique "vitesse moyenne" dont les mérites prétendus restent dérisoires. Elle était dans la mise au point d'une organisation qui puisse permettre:

1) d'accélérer si possible le rythme des élèves lents, car cette "lenteur", si on l'analyse bien, est rarement rédhibitoire et se révèle au contraire accessible, au moins dans une certaine mesure, à un traitement pédagogique approprié qui reste à définir mais ne relève pas de l'exhortation ;


2) d'étoffer parallèlement le "menu" des élèves les plus rapides, pour leur éviter de perdre du temps et les pousser à aller plus loin, sans renoncer d'ailleurs à faire bénéficier l'ensemble de la classe d'éventuelles retombées positives de cette disposition ;


3) de faire au contraire de cette éventualité une préoccupation majeure, et de travailler à faire bénéficier donc, au moins dans une certaine mesure, les élèves les plus lents de quelques retombées positives du travail effectué par les plus rapides, sous une forme qui resterait à déterminer mais qui ajouterait à la cohérence globale du dispositif.

Progression et programmation

Beaucoup de malentendus naissent en pédagogie de confusions de sens. On confond souvent "progression" et "programmation", progression frontale et programmation frontale. Il est aujourd'hui acquis que le projet de la circonscription de Nouméa 3 renonçait à la "programmation frontale" classique et minutée des apprentissages pour mieux retrouver, non sans paradoxe peut-être mais réellement, une "progression frontale" de la classe.

a) La déprogrammation n'est pas totale, mais suffisante cependant pour permettre de réguler les différences de majeures de rythmes d'apprentissage grâce à un dispositif approprié et dans le cadre strict d'une période de 15 jours pleins;


b) Pendant cette période qui correspond en temps réel à 3 semaines de travail, les enfants sont confrontés, dans les matières fondamentales,  au même programme. Ceci différencie partiellement notre approche de celle des classes Freinet où le programme peut être plus individualisé voire "à la carte". Mais les enfants ont en revanche le choix du moment où ils effectuent leur tâche, cette disposition étant accompagnée d'un dispositif structurel d'étayage qui lui donne son sens et s'avère déterminant.


c) Cette liberté de choix est très prisée des enfants bien qu'elle soit en fait assez relative et reste tributaire du programme. Elle contribue à décrisper radicalement le climat de la classe pour le rendre plus agréable à tous : elle relève à ce titre de l'ergonomie du travail scolaire et aide à construire le plaisir d'apprendre.


d) Elle prend en compte les préférences de l'enfant, et cette liberté de cheminement relève bien d'une pédagogie différenciée et personnalisée, mais elle le met en situation de faire le point chaque jour sur les apprentissages en cours, qui restent obligatoires.


e) Cette liberté de choisir le moment d'aborder la tâche, qui résulte de la mise en pratique des suggestions de REUCHLIN et BANDURA relatives à l'apprentissage vicariant, donne surtout à l'enfant le temps et les moyens de cerner progressivement les tâches à effectuer, de se préparer à les aborder, puis de les aborder effectivement lorsqu'il les juge à sa portée. Cette concession à la liberté de l'enfant n'a rien d'un renoncement pédagogique:  bien au contraire, elle permet d'activer les processus d'apprentissage, d'intégrer à l'acte d'apprentissage une démarche évaluative permanente qui l'aide à s'accomplir.

Ce principe, assez inhabituel mais justifié car il conduit l'enfant à mieux se prendre en charge et à prêter une plus grande attention à la classe, est sans doute le plus caractéristique du projet de circonscription. Il est à nos yeux fondamental et sa portée nous parait très générale : elle va bien au delà du contexte particulier qui a permis de le "tester".

En fait, toute cette période d'attente et d'analyse que nous introduisons dans la classe, en réponse aux besoins constatés sur le terrain et par référence aux travaux des psychologues de la "métacognition", correspond à un processus d'approche et de maturation qui participe déjà de l'apprentissage.

Cette période "flottante", qui ne peut être confondue avec du "temps libre" bien qu'elle relève du "temps choisi" et soit à ce titre très appréciée des enfants, implique déjà une activité mentale intense. Elle permet de stimuler une activité langagière très élaborée, qui nous permet incontestablement d'éviter la brutalité de l'échec et la dégradation de l'image de soi qui en résulte. Elle contribue, par la souplesse qu'elle apporte à la gestion du temps d'apprentissage, à une meilleure rentabilisation de ce temps d'apprentissage.

Michel MONOT
I.E.N. Honoraire