Une option décisive ...?

Apercevoir la rose de la raison  dans la croix du présent... (Hegel)

Les Instructions Officielles relatives à la mise en place des Cycles proposaient une option particulièrement intéressante qui n'a probablement pas assez retenu l'attention des professionnels. Le fait est d'autant plus regrettable que cette option semblait bénéficier d'une certaine faveur dans l'esprit des rédacteurs officiels et qu'elle pourrait en outre faciliter l'intégration dans la pratique pédagogique courante - de manière raisonnée - de certains apports du cognitivisme.

Après avoir mis en garde contre les inconvénients de certaines options, les auteurs des I.O. poursuivaient et concluaient : 

"En revanche, les formules permettant...etc.."

Le poids de la formule "en revanche" ne pouvait être sous-estimé, non plus que la place "last but not least" de cette proposition. Elle a donc longuement retenu notre attention et servi de cadre aux "expérimentations" que nous avons conduites, nous permettant notamment de concrétiser, dans la voie déjà suggérée par le philosophe ALAIN, les suggestions - à priori extravagantes mais décisives - de Maurice REUCHLIN.

Nous vous proposons ici une "explication de texte"...

Analyse et commentaires

1. Le problème des rythmes d'apprentissages est délicat : les différences de rythme sont un fait, mais non pas une fatalité absolue. Il faut les accepter telles qu'elles sont, mais en se gardant d'une attitude qui serait seulement généreuse, "acceptante", et d'une certaine manière "passive", qui ne ferait qu'entériner la situation ou pourrait même l'aggraver, allant jusqu'à creuser encore les différences.

 

Il faut au contraire essayer de prendre en compte ces différences de façon "active et modifiante", pour reprendre la terminologie de Feuerstein dont une longue pratique de la classe nous a montré depuis longtemps qu'elle n'est pas seulement un slogan, mais un principe d'action efficace.

 

Cela dit, les statistiques mettent en effet en évidence des différences de rythmes d'apprentissage variant parfois du simple au double, nul ne peut le contester. Mais il parait difficile d'admettre que ces différences de rythmes scolaires puissent correspondre intégralement à des différences physiologiques dans le fonctionnement cérébral.

 

Le problème est beaucoup plus complexe. Ces différences traduisent souvent, en sus de causalités extérieures sur lesquelles nous pouvons difficilement agir, la sédimentation d'erreurs pédagogiques courantes mais mal identifiées car, si les chercheurs ont souvent cherché à identifier les causes de l'échec scolaire, ils ne se sont pas suffisamment préoccupés des éléments médiateurs, c'est à dire des manières d'enseigner ou d'organiser la classe qui amplifient ou atténuent, selon le cas, le jeu de ces facteurs externes.

Un élève ne peut réussir s'il n'a pas une représentation suffisante du but à atteindre, ou s'il se trouve démuni d'informations préalables, parfois infimes, dont la maîtrise est nécessaire à la compréhension de la notion nouvelle. Ces deux facteurs de ralentissement interviennent constamment dans les classes : l'enfant serait potentiellement apte à comprendre telle ou telle notion programmée, mais il risque de se trouver en situation d'échec si ses capacités potentielles sont occultées par un mode de fonctionnement de la classe qui ne lui permet pas de les concrétiser.

 

Cette situation est malheureusement courante. Il faut donc laisser à l'enfant le temps dont il a besoin pour apprendre, c'est à dire le temps et les opportunités de glaner les quelques éléments qui vont lui permettre de franchir le cap. Ceci nous invite à repenser le fonctionnement habituel de la classe.

 

2. Le problème des possibilités de l'enfant est également "piégé". Lorsque ces possibilités sont sous-estimées, la classe dérive vers des activités plus occupationnelles que formatrices, avec risque de stagnation, voire de régression.

 

Mais le risque de surestimation des capacités de l'enfant est tout aussi grave. Une importante majorité d'enseignants, surestimant la clarté de leur propre discours, ou du moins la compréhension qu'en ont les élèves, manquent leur cible : leur "discours" est en lui-même bon, validé par l'inspection peut-être, mais les enfants ne le comprennent pas pour autant, car la compréhension mettant en jeu bien d'autres facteurs que la clarté du discours.

 

Le comble est que ces deux excès, sous estimation et surestimation, faussement opposés, sont parfois associés de façon synergique. "Ce ne sont pas les notions qu'on leur enseigne que les élèves ne comprennent pas, disait Piaget, mais les leçons qu'on leur donne", et Vygotsky aurait sans doute pu l'éclairer davantage sur ce point. Il importe de sortir de ce cercle vicieux : l'enfant pourrait comprendre mais il ne dispose pas de la capacité langagière qui lui permettrait de comprendre, et le paradoxe est qu'il ne peut acquérir cette capacité langagière qu'en comprenant ce dont on veut lui parler....

 

D'ou l'intérêt d'une pédagogie du détour qui court-circuite le langage pour mieux l'instituer, comme semble pouvoir le faire le détour par l'apprentissage vicariant. On met des mots sur les choses que l'on a au préalable dévoilées pour pouvoir ensuite parler de ces choses.

 

3. Il s'agit dans un premier temps, avec des enfants jeunes ou simplement en difficulté, de finalités à court terme, directement liées à la tâche à exécuter, les seules qui lui soient accessibles ou les seules sur lesquelles on puisse agir. L'enfant, pour réussir, a besoin de pouvoir se faire une représentation correcte du but à atteindre et il est donc indispensable de s'assurer d'abord que cette condition élémentaire est remplie.

 

La perception des finalités à plus long terme, qui sont capitales, viendra ensuite. Elle émergera peu à peu des premières réussites de l'enfant, du sens que vont prendre progressivement, grâce à la médiation du maître, ses différents apprentissages. 

 

Cette perception des finalités à long terme deviendra alors de plus en plus importante, et c'est elle qui  portera désormais les "finalités à court terme" que l'enfant  va continuer à rencontrer lors de ses nouveaux apprentissages. Il sera motivé par un objectif à long terme qui l'aidera à accepter les difficultés du court terme, ce qui n'était pas possible auparavant.

Il nous semble aujourd'hui, après quelques années de recul et malgré la vogue actuelle du problème du SENS que nous ne remettons évidemment pas en question, que ce problème des finalités ne doive pas occulter celui de la compréhension de la tâche elle même. La compréhension de la tâche implique l'aptitude à l'analyse de la tâche mais nous affirmons que cette aptitude, communément et commodément rapportée à l'intelligence du sujet, peut être améliorée par l'entraînement.(Décembre 2000).

4. Observer et comprendre ce qui se passe dans les apprentissages permet de mieux résoudre, dans l'immédiat, les problèmes rencontrés. Mais donner au maître la possibilité de pouvoir procéder effectivement à ces observations - au prix d'un nécessairement réaménagement du fonctionnement de la classe - lui permettra aussi d'acquérir progressivement une meilleure connaissance de l'enfant et de ses difficultés. Une telle option, plus facile à énoncer qu'à concrétiser, est évidemment du plus haut intérêt car elle permet d'envisager une amélioration notable du professionnalisme des enseignants.

 

Cette option, qui implique de repenser le fonctionnement traditionnel de la classe pour libérer des possibilités d'observation et du temps pour s'y consacrer, va prendre dès lors valeur de formation continue, et son intérêt peut d'autant moins nous échapper qu'elle vient en même temps donner tout son sens à une autre dimension de la réforme, celle de la 27ème heure.

 

L'amélioration de professionnalisme de l'enseignant, qui n'est et ne sera jamais terminée,  doit pouvoir s'alimenter constamment dans le sentiment d'avoir encore progressé. Elle se renforcera donc lors des échanges entre maîtres institués par la circulaire sur les cycles dans le cadre de la 27ème heure. Elle aura valeur d'auto-formation permanente et d'auto-amélioration du système, mais fera en outre apparaître des besoins de formation mieux défini, car nés d'une confrontation permanente des idées.

 

5. La "réforme des cycles" est obligatoire, mais l'option évoquée ici ne l'est pas : elle s'imposera par ses propres vertus si les acteurs du système, maîtres et élèves, y trouvent leur compte. C'était déjà le cas de la pédagogie Freinet. C'est encore le pari de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant, qui en est à bien des égards une adaptation.

 

6. L'expérimentation vaut elle aussi comme instrument de formation continue : elle implique attention aux faits, ouverture d'esprit, construction d'hypothèses, essais de théorisation, etc.. conformément à la démarche générale de l'activité scientifique. Il s'agit en effet d'une activité intellectuelle intense, formatrice, difficile à conduire, mais gratifiante pour les maîtres et de nature à renforcer leur professionnalisme.

 

7. L'évaluation est le complément de l'expérimentation, son "garde fou" en quelque sorte. Cette évaluation sera d'abord interne : recherche d'efficacité optimale, repérage de dérives, volonté de rigueur, au grand bénéfice des équipes qui la conduiront. L'évaluation externe relève pour sa part de techniques spécialisées et, ne devant jamais intervenir trop tôt,  elle implique toujours une certaine durée.

 

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On est en droit de s'étonner, au terme de cet inventaire qui n'avait pas besoin d'être forcé pour être éloquent, qu'une proposition aussi riche de possibilités systémiques n'ait pas eu plus de succès et qu'elle n'ait pas donné lieu à un suivi de la part de ses concepteurs ou de l'Inspection Générale. Faut-il voir là un effet fâcheux de la "discontinuité politique", la majorité ayant alors "viré de bord" et Monsieur BAYROU ayant remplacé Monsieur JOSPIN ? Curieusement pourtant, Monsieur BAYROU n'avait pas cherché à renverser la réforme JOSPIN. Plus curieusement encore, il nous avait semblé pouvoir apporter sur ce point précis une nouvelle pierre à l'édifice.

On se souvient du tollé suscité par François BAYROU lorsqu'il suggéra, pour faire avancer le problème de l'illettrisme, que les maîtres en difficulté aillent visiter et observer la classe de ceux qui obtiennent les meilleurs résultats !  Que proposait là le nouveau ministre, sinon de recourir ponctuellement, pour la formation des maîtres, à l'apprentissage vicariant ou au modeling ? Sans doute cela ne pouvait il suffire, et ne saurait en tout cas exclure une formation théorique d'un bon niveau. Mais l'important est que cette idée ait failli émerger à ce moment précis. Et qu'aurait pu alors ajouter, sur sa lancée, le ministre, sinon de réintroduire aussi en classe,  pour la formation au "métier d'élève", ce même "artifice naturel" que constitue l'apprentissage vicariant ? "Artifice" sans doute, car sa présence en classe, faute d'une réflexion critique, serait apparu à beaucoup d'observateurs comme étant "contre nature". Mais pourtant "naturel", car les hommes l'utilisaient depuis la nuit des temps, et même dit-on les animaux ...

Quoi qu'il en soit, l'apprentissage vicariant permet, nous l'avons vérifié, de "mettre l'enfant au centre du système d'apprentissage", et de débloquer par là nombre de situations d'apprentissage difficiles. Il nous semble constituer en outre la meilleure voie possible pour mettre concrètement en œuvre la proposition ministérielle que nous venons d'analyser, pour une raison très simple de parallélisme :

1. "permettre au maître d'observer et de comprendre ce qui  se passe dans les activités d'apprentissage" pour mieux enseigner comme le suggère ici le Ministre Jospin;

2. "permettre aux élèves  d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage pour mieux apprendre " comme le disent en substance Bandura et Reuchlin;

Ce qui est quand même, "quelque part" comme on dit aujourd'hui, un peu la même chose !...

Il nous apparaît ainsi qu'une même proposition ministérielle était susceptible d'améliorer, pour une fois au meilleur coût, le professionnalisme des enseignants et les aptitudes globales des élèves.

Il nous parait important que cela soit dit et redit.