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" L'inspection, cette vieillerie ", jugea un jour un Premier Ministre qui n'alla cependant pas jusqu'à proposer une alternative plus pimpante. Mais tel n'est pas ici l'objet du débat. En attendant une formule éventuellement mieux adaptée, nous restons un peu, volens, nolens, les "vigiles" du système. 
Faisons pour le mieux avec ce qui existe !

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L'école a "tenté de s'organiser en Cycles", constatait en 1997 le Rapport Ferrier, dont les analyses lucides auraient mérité plus d'attention.  

La PMEV est précisément née d'une de ces tentatives et - vingt ans après ! - elle poursuit son chemin. 

Ne s'étant pas focalisée sur la notion même de "cycles", elle avait pu cibler une option spécifique des nouvelles Instructions Officielles. Une option qui tenait plus du challenge que du chemin clairement balisé mais semblait offrir des possibilités intéressantes d'évolution et de réinvestissement.

Nous ne nous étions évidemment pas engagés sur cette option à la légère.

Pour ce qui concerne la pédagogie de maîtrise proprement dite, des travaux suisses relativement peu connus mais fortement étayés nous avaient semblé offrir, après analyse, une base de travail solide. Une base d'autant plus sûre qu'elle ne faisait pas dans le triomphalisme et soulignait au contraire la nécessité d'explorer plus avant une piste qui restait cependant clairement, aux yeux des chercheurs genevois, prometteuse.

Forts de cet optimisme, nous avons alors repris et complété ces travaux sur la base d'un éclairage cette fois beaucoup plus intuitif que scientifique mais qui lui aussi semblait offrir quelque garantie. Une simple "intuition" certes, mais prestigieusement signée dirions nous, qui à ce titre méritait attention. Si Maurice REUCHLIN n'avait jamais fait la une des médias, s'il n'avait rien d'un gourou, il bénéficiait et bénéficie encore dans le milieu universitaire d'une indicutable autorité. L'hypothèse qu'il avait avancée à propos de l'apprentissage vicariant restait prudente et problématique, mais des éléments plaidaient en sa faveur et  suggéraient de la prendre sérieusement en compte, ce que nous n'avons jamais regretté.

Maurice REUCHLIN a beaucoup apporté et ses apports restent précieux. Sa "théorie des processus vicariants s'est montré heuristique", écrivait en 2001 Michel HUTEAU, professeur de psychologie au CNAM, et nous en dirions autant pour notre part du domaine pédagogique. C'est bien la suggestion un peu surprenante de Reuchlin qui nous a permis de lever certaines ambiguïtés et d'avancer sur le terrain important de la pratique pédagogique, d'intégrer à bon compte nombre de données cognitivistes, de permettre "aux maîtres d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages", aux élèves de "travailler selon leurs rythmes et leurs possibilités", exigences que la pédagogie dite traditionnelle avait parfois du mal à satisfaire.

Tout cela, il fallait l'obtenir non comme une fin en soi, mais pour le mettre au service de l'efficacité du système, en restant stricts sur l'exigence de contenus des programmes scolaires mais en se situant parallèlement dans une perspective "ergonomique" qui permettait de renouveler la problématique ambiguë du "rendement". 

Sécurité, Confort, Rendement, 

sur le poste "élève" aussi bien que sur le poste "enseignant", telle était dès l'origine la philosophie générale de notre approche, sans rien renier des Nouvelles Instructions Officielles, et sans interférer en quoi que ce soit - sauf à maintenir un haut niveau d'ambition - avec les contenus des programmes à venir, ce qui n'était pas de notre ressort. 

Vingt ans après donc, ces objectifs n'ont pas changé. Internet aidant, la "Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant" a connu une diffusion peut être inattendue que légitimait sans doute les attentes du système, tant pour ce qui concerne les difficultés d'apprentissage récurentes des élèves que pour la pénibilité du métier d'enseignant.

Quelques précisions cependant sur des aspects qui peuvent poser problème lors d'une inspection :

• Nous entrons dans les programmes par les compétences transversales, d'où une organisation spécifique du temps strictement scolaire.
• Notre approche des horaires officiels peut surprendre, mais nous posons que :
  Si tel volume horaire officiel autorise telle quantité de travail, qu'il soit d'apprentissage ou de consolidation, nous pouvons considérer  que
  les horaires officiels ont été respectés dès lors que cette quantité de travail a été menée à bien....
• Autre entorse aux usages qui n'est pas une entorse à la raison : pour initier les élèves à l'analyse de la tâche, compétence majeure pensons nous du "métier d'élève", nous les laissons "libres" de choisir le moment de l'aborder, en fonction de l'évolution de leurs "représentations"... évolution que nous nous attachons évidemment à favoriser.
• Nous avons choisi de démystifier et de rendre lisibles les compétences du "bon élève" pour permettre à chacun de se les approprier. Ce choix a pu induire en erreur, donner l'impression que la PMEV convient à ceux qui sont déjà "bons élèves" et autoriser par là, indument, à mettre en cause la méthode, sans réaliser que les "bons élèves" étaient en réalité... un produit de la méthode. 

Bien que retraité, je me tiens à votre disposition pour plus de précisions ou pour étudier vos objections. Ceci étant, rappelons une formule qui nous est chère....

Nous ne vous demandons pas de répéter nos formules, mais de vous en servir pour découvrir ce que nous n'avons pas encore découvert.

Gaston BERGER

Michel MONOT
BP 9233
98807  NOUMEA-sud
Avril 2008