Ferrier Les Projets d'Ecole

Extraits du "Rapport Ferrier"

Passer du rêve au projet......

Sortir de l'enfance, c'est passer du rêve au projet. C'est accepter que la réalité soit moins belle que les rêves. C'est introduire, entre ce que l'on est et ce que l'on voudrait être, la série toujours pénible des moyens efficaces.
Gaston Berger
[L'homme moderne et son éducation]

Les Projets d'École

Alors que les projets d'école devaient être l'axe fédérateur de toutes les énergies, leur mise en place a souvent été mal comprise ou dénaturée par un souci qu'il faut bien appeler technocratique, parfois même de médiatisation. L'Inspecteur Général nous donne ici son point de vue, assez critique, avant de rappeler les exigences du système des projets d'école.

" Souvent, les projets ont été pervertis par la gestion des quelques crédits qui en facilitent la mise en œuvre. De nombreux départements ont standardisé les procédures, unifié la présentation de formulaires qui réduisent les projets à de simples impératifs administratifs aux yeux des équipes pédagogiques. Impératifs acceptés bon gré, mal gré, pour les fonds qui sont attribués. Le sens s’en est échappé : la meilleure preuve à en donner réside dans l’obligation souvent faite de " donner un titre " au projet, comme s’il pouvait y en avoir d’autres que la formule qui devrait les résumer tous : " conduire chaque élève à son niveau d'excellence

Certaines actions sont identifiables par leur intitulé mais le projet d’école, qui fédère l’ensemble des stratégies, devrait échapper à cette logique encore trop apparentée à celle des projets d’action éducative."

I.- Le projet d’école, charte du fonctionnement collectif (p.114)

" L‘école, telle que la suppose la loi de 1989 n‘est plus une juxtaposition de classes, mais une organisation dans laquelle l’action intuitive antérieure doit faire place à une approche raisonnée. Globalement, c‘est pour le projet d’école et ses ajustements au fil du temps que doit être analysée la situation locale et dans le projet d’école que sont définies les grandes lignes d’accord dont le but ultime est la réalisation des objectifs fixés au niveau national.

Ensuite, c’est dans le projet pédagogique de chaque cycle qu’il faut affiner les conceptions pédagogiques et trouver des synergies, des modalités de travail, pour résoudre les problèmes rencontrés et mener à bien les engagements collectifs.

Dans les réunions des conseils des maîtres, au niveau de l’école et au niveau de chaque. cycle, un ensemble de thèmes, récurrents pour certains, de caractère plus ponctuel pour d’autres, doit être traité.

Les concertations ne peuvent manquer de matière. Leur ordre du jour devrait porter sur :

l’analyse de la situation scolaire des élèves à l’entrée dans chaque cycle

la définition des priorités que le projet d’école doit prendre en compte

l’élaboration de progressions pédagogiques dans la durée puisque les programmes ne sont plus définis par année

l’entente sur les modes de travail spécifiques requis par la construction des compétences transversales (ce qui va souvent de pair avec la réflexion sur les formes et les outils du travail scolaire)

la planification pluriannuelle de projets d’activités spécifiques qui exigent des sorties (classes transplantées, cycles d’activités physiques et sportives...),

le choix des modalités d’évaluation, de leur périodicité et des manières d’en rendre compte,

la définition de la politique spécifique pour les élèves en difficultés passagères ou durables (formes d’adaptation aux besoins et styles d’apprentissage).

L’arrivée des aides-éducateurs, qui constituent une ressource pour l’école, oblige aussi à intégrer à la réflexion collective les modalités de leur contribution, la répartition de leur temps de travail auprès des uns et des autres."

2.- La difficile existence des équipes pédagogiques (p.113)

" Dans les groupes scolaires plus importants, tout se passe, dans un grand nombre de cas. comme si la fréquentation quotidienne et les rencontres informelles suffisaient à satisfaire le besoin de relations professionnelles. Les réunions de concertation sont escamotées, souvent dépouillées de réels objets de débat. II est vrai que la tradition pour les maîtres de l’enseignement primaire est d’avoir sa classe à soi, en responsabilité totale ; les échanges induits par les conseils de classe dans le second degré, même s’ils sont minimes, n’ont pas d’équivalent à l’école primaire. Le travail en équipe est embryonnaire ; chacun craint de s’exposer s’il s’agit d’échanger sur des difficultés d’élèves ou redoute de perdre sa liberté pédagogique quand il faut travailler à la conception de projets garantissant continuité et cohérence des apprentissages.

Sauf brillantes exceptions, il est regrettable que la valeur ajoutée de l’équipe soit si minime, même dans les écoles où les personnes, considérées individuellement, font un travail de grande qualité. Toute équipe devrait savoir :

élaborer une représentation partagée de la situation de l’école, du ou des problème(s) posé(s) ainsi que des objectifs communs

coopérer, se répartir les activités qui concourent aux objectifs communs, c’est-à-dire que les membres de l’équipe doivent savoir composer, s’entendre professionnellement quelles que soient leurs affinités personnelles,

tirer les leçons de l’expérience, c’est-à-dire faire régulièrement une analyse critique et réorienter l’action.

II s’agit de principes simples à développer dans tout dialogue de professionnels, ce que doivent être les conseils de maîtres ; la formation initiale ne peut ignorer cette facette des compétences professionnelles tout comme la formation continue qui, s’adressant à des équipes en situation, doit la développer à partir de cas concrets, de problèmes réels."

Pour conclure (p.115)

" Là où l’accompagnement a été de qualité. les équipes pédagogiques ont réussi à bâtir de réels parcours d’apprentissage pour les élèves, alliant le vécu d’expériences intéressantes et la sûreté des apprentissages instrumentaux. garantissant une réelle polyvalence de la formation des élèves. éventuellement par des échanges de service bien pensés et limités. Dans ces cas, qu’il y ait ou non affinités personnelles, une volonté éducative harmonisée s’est substituée aux trop habituelles juxtaposition et atomisation des actions, voire des "marottes" et des principes de chacun.

Afin de favoriser la mobilisation sur la résolution des problèmes, l’accompagnement des équipes pédagogiques dans l’élaboration et la mise en oeuvre des projets d’école reste une priorité pour les équipes de circonscription. Des apports méthodologiques pour favoriser le travail en équipe et des aides techniques, le cas échéant, doivent être proposés ; des mises en relation des équipes pédagogiques entre elles peuvent être une solution intéressante. Les nouvelles technologies pourraient favoriser des communications à distance.

Mais projets et travail en équipe se développeraient plus sûrement s’il en était réellement fait cas dans les évaluations effectuées par les corps d’inspection ; celles-ci restent encore beaucoup trop centrées sur les pratiques individuelles d’enseignement, sans réels égards pour leurs effets ni pour leur contribution à une action collective et, trop souvent, sans grande attention pour les élèves eux-mêmes et leur travail. "