Les "rumeurs" vont bon train, à Nouméa comme ailleurs, et elles colportent bien des idées fausses, même parfois chez les décideurs. Le préjudice pour la PMEV en tant que telle serait sans importance si dans cette affaire le fonctionnement du système scolaire n'était lui aussi en jeu. Il serait paradoxal et affligeant que les élèves de Nouvelle Calédonie ne puissent bénéficier librement d'une formule pédagogique originale mise au point d'abord pour eux mais dont l'extension hors du Territoire de Nouvelle Calédonie renforcerait s'il en était besoin la crédibilité. Ce succès ne doit rien au hasard et n'a rien à voir non plus avec un quelconque "effet gourou". 

        La situation que vous évoquez tient sans doute à une cause très simple que tous les praticiens de la PMEV connaissent bien : la PMEV ne constitue pas à proprement parler une innovation, mais elle est  perçue comme telle et par là même suspecte. Sur bien des points, la PMEV relèverait plutôt d'une sorte de restauration des processus d'apprentissage, lentement émergée d'une sorte de vaste audit international sur le fonctionnement de l'école dont nous avons pu tirer bénéfice. Elle consiste en réalité une rationalisation du fonctionnement habituel de la classe qui lui permet d'être acceptée et investie sans difficulté majeure aussi bien par des maîtres "traditionnels" que par des maîtres "modernes".

        Quoi qu'il en soit de ce débat faussé par les parti-pris de toutes sortes, la réalité est plus proche de la seconde version que de la première. Lorsque le tiers d'une classe de CM2 d'un quartier populaire reçoit en sixième les "félicitations" du conseil des professeurs, c'est une vérité tangible : on comprend alors que les maîtres concernés n'aient aucune envie de renoncer à la PMEV et veuillent au contraire chercher à l'améliorer encore.

        Quant à l'institutrice dont vous semblez vouloir parler, je me contenterai de souligner que les élèves qui venaient de lui être confiés n'avaient JAMAIS travaillé en PMEV ! Rendre celle-ci responsable de leurs résultats, quels qu'ils soient, en expression écrite ou ailleurs, relèverait donc pour le moins de l'arbitraire.

        Mais les propositions de la PMEV, bien que conformes comme vous le savez aux Instructions Officielles dont elles sont directement issues, sont souvent très mal connues, et cela d'autant plus qu'elles sont souvent évolutives. Leur efficacité libérant les maîtres, ceux-ci sont  en effet conduits à s'investir davantage, à donner leur pleine mesure, et parfois à innover : pour cette raison, bien que reposant sur un concept commun, les classes PMEV ne sont pas des "clones". Cette flexibilité répond d'ailleurs bien à nos attentes initiales, définies je vous le rappelle à partir d'une proposition très explicite des Instructions Officielles dont la portée avait été négligée.

1. Le processus de base

        Pour l'expression écrite, la PMEV avait repris à l'origine certaines idées de Freinet, mais seulement partiellement. Elle se limitait à proposer systématiquement, à titre d'échauffement en quelque sorte, un bref moment quotidien d'écriture matinale, style "texte libre", mais dans une optique légèrement différente dont on trouvera le développement par ailleurs. Il s'agissait, en exploitant délibérément les possibilités de l'effet vicariant, d'étayer l'entrée de l'élève dans l'écrit, de lui faire découvrir par là le plaisir stimulant de l'écriture : écrire pour être reconnu. (VOIR: Journée/Séquence d'écriture)

        Certains instituteurs choisissaient en effet de poursuivre, sur cette lancée originelle, dans l'optique bien connue de Freinet. Ils cherchaient donc à donner du sens aux apprentissages en s'orientant vers une "pédagogie de projet" à base de "correspondance scolaire" ou de "journal scolaire" par exemple, procédure désormais traditionnelle et largement éprouvée.

        Cette orientation, si l'on peut dire, est désormais classique, même si elle est peut donner lieu en fonction des contextes à bien des variations personnelles, et nous n'y insisterons donc pas.

        D'autres instituteurs, plus traditionnels peut être, préféraient travailler de façon plus directive en s'inspirant de leur "manuel scolaire" mais toujours dans l'optique "vicariance" qui permet d'améliorer sensiblement à court terme et à long terme le rendement des apprentissages.

        Après quelques tâtonnements dus à la parution progressive de manuels scolaires nouveaux prenant en compte les "catégories textuelles", cette dernière approche a évolué de façon très positive. Elle est parvenue aujourd'hui à intégrer explicitement et efficacement, grâce aux procédés habituels de la PMEV, la "pédagogie du projet" et la nécessité de "donner du sens aux apprentissages", ce qui donne les excellents résultats que mentionniez.

Dans cette orientation très "scolaire" et "conforme aux programmes", le déroulement de la classe PMEV est alors le suivant :

1. Chaque période de trois semaines se donne un projet d'écriture précis correspondant à une catégorie textuelle, la même pour tous.
   
2. Chaque période de trois semaines commence par un travail assez classique de reconnaissance et de classement de textes par "catégories textuelles". Ce travail est évidemment repris à l'identique, pour consolider les acquis, à chaque nouvelle période, mais sur des textes différents.
   
3. Chaque période privilégie donc, de façon très programmée, une catégorie textuelle précise en fonction d'un projet d'écriture bien déterminé, mais cette orientation spécifique, tout en restant rigoureusement dans le cadre du fonctionnement PMEV habituel, va influencer le choix des fiches de français proposées aux élèves. 
   
   Un exemple permettra de mieux comprendre.

Exemple : le type conversationnel

        Ainsi, pour le "type conversationnel", le dialogue, articulé autour du projet "Ecrire une saynète", on peut trouver dans le travail proposé des fiches de difficultés diverses mais directement en rapport avec le projet d'écriture :

• Une fiche "bande dessinée" avec des "bulles" vides
• Une fiche sur les pronoms personnels
• Une fiche sur les déterminants possessifs, adjectifs et pronoms
• Une fiche sur le style direct/indirect
• Une fiche sur les niveaux de langue
• Une fiche sur le type interrogatif, forme affirmative et négative (intonation, sujet
  inversé, mots interrogatifs)
• Une fiche sur la ponctuation dans le dialogue
• Une fiche sur les verbes d'expression (dire, répondre, mais surtout tous les autres)
• Une fiche sur l'interview

        Toutes ces fiches, compte tenu du bon niveau des élèves, sont assez copieuses, comme vous pouvez vous en rendre compte dans les quelques exemples proposés en téléchargement. Nous visons toujours en PMEV un peu plus haut que le niveau moyen de la classe et nous nous donnons les moyens de cette politique exigeante.

        Conformément aux pratiques particulières de la PMEV,  ces fiches "passent au bilan" plusieurs fois pendant la période, et chaque nouveau passage est comme toujours l'occasion de clarifier, de consolider, d'enrichir, de nuancer, etc... d'où une efficacité renforcée que connaît rarement la classe étroitement frontale . Les compétences des meilleurs élèves sont en effet rendues ainsi plus lisibles, exposées à l'observation et à l'analyse des pairs, et les échanges qui se produisent à leur propos lors du moment de bilan, qui constitue vous le savez le moteur de la PMEV, sont profitables à tous.

        D'autres fiches, en rapport moins direct avec le type de texte étudié, sont en outre insérées dans la programmation de la période pour les besoins de l'entraînement systématique. On peut trouver par exemple dans cette même série : l'inévitable distinction ces/ses, le futur simple de l'indicatif, le passé simple de l'indicatif, les fautes d'accord verbal, les fautes d'accord dans le groupe nominal.

        La terminologie grammaticale utilisée dans ce jeu de fiches est toujours très précise, ne serait-ce que dans les titres, et elle sera ainsi investie en tant que telle lors du moment de bilan. Nous savons depuis longtemps en PMEV que les élèves, dans ce mode de fonctionnement très redondant, acceptent très bien cette exigence de rigueur et en deviennent même assez vite familiers. On peut parfois assister dans ces classes à des discussions de "petits grammairiens", comme nous l'avions observé depuis longtemps sans pourtant l'avoir  initialement recherché. Cette caractéristique peut même parfois surprendre les observateurs par son sérieux inaccoutumé mais, ambition républicaine oblige, nous n'avions pas voulu y voir un "effet pervers" puisque le ton restait naturel.

3. A propos des réserves enoncées par Elizabeth Bautier

        Certains penseront que cette approche si insistante des "catégories textuelles" va à l'encontre des suggestions d'Elizabeth Bautier que nous faisons nôtres par ailleurs, sur "la très grande difficulté qu'il y a à ne pas confondre "maîtrise de la langue" et "maîtrise des formes linguistiques"", et sur cette illusion que "l'enseignement apprentissage de formes textuelles et de types de texte sont censés permettre d'écrire", etc..

        Mais, ils en conviendront également, la présence dans notre approche PMEV de ce moment spécifique d'échange appelé "bilan" change tout, puisqu'il répond très directement aux préoccupations fondamentales d'Elizabeth Bautier préconisant le développement d'un langage à dominante réflexive résolument tourné vers l'apprentissage. Comme le craint à juste titre Elizabeth Bautier, "cette démarche peut sans doute être positive pour les élèves qui s'appuient sur cet apprentissage formel et le dépassent, mais elle se révèle souvent inefficace pour ceux qui "collent" à la tâche scolaire, sans dépassement de l'acquisition de compétences qui sont alors plus techniques que véritablement langagières".  Or, si cette crainte nous parait justifiée, c'est précisément là qu'intervient la PMEV et son moment quotidien de bilan:  celui-ci permet de dépasser les compétences purement "techniques", d'en faire l'objet de conversations quotidiennes presque banales, et de développer ainsi des aptitudes langagières dans le sens préconisé notamment par Elizabeth Bautier. 

Pour plus de précisions sur cette approche, vous pouvez télécharger quelques documents fournis par Mr André Guerry, Instituteur en CM2, Ecole Adrienne Lomont, Nouméa. 

Ce fichier au format RTF zippé de 30 Ko seulement contient cependant à titre d'exemple :

• le dossier de français consacré au type "conversationnel", soit un ensemble de 22 fiches de travail
• un tableau pour le classement des textes par catégories
• pour information, l'emploi du temps détaillé et minuté de Mr André Guerry (CM2 avec
  décloisonnements en "éveil")

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