Un problème mal posé ?

Il n'est guère de jours où l'on n'entende parler des "études dirigées" !!!

• Dans telle école de bonne réputation, "on n'en fait pas" et on continue "comme au bon vieux temps" parait-il de donner des "devoirs du soir" car les parents le demandent. 
• Dans telle circonscription, on se garderait bien de prendre de tels risques car l'I.E.N. ne jure au contraire "que par ça" et aurait même - parait-il - la gâchette facile.... 
• Dans telle ou telle autre circonscription, et ce n'est plus là une rumeur, l'I.E.N. a pu conseiller à une institutrice de réduire leur part car sa pédagogie insistait notoirement sur la méthodologie. 

Les "études dirigées" ont été créées par une Circulaire de la Direction des Ecoles de Septembre 94, suivie quelques mois plus d'une importante Lettre Ministérielle explicitant pour une fois de façon détaillée ce que devrait être leur contenu. Mais aussi ce qu'elles devraient exclure, et même ce que devrait faire le maître pendant ce temps particulier.

Un véritable "programme" en quelque sorte, recoupant manifestement sur bien des points celui des "compétences transversales" introduites par les Instructions Officielles de 89. C'est à ce titre que les études dirigées méritent examen. Ont-elle amélioré la "réformes des cycles" ? Apportent-elles vraiment la solution aux difficultés des élèves ? 

L'enjeu de la réforme des cycles étant capital, ou en sommes nous ?...

La Lettre Ministérielle de Juin 95 signée de Marcel DUHAMEL n'est pas présentée par son auteur, alors Directeur des Ecoles, comme un "programme". Elle constitue la synthèse de quelques suggestions nées d'une "enquête récente auprès d'un certain nombre de départements", l'enquête ayant montré que "la mesure a été accueillie avec intérêt par les enseignants, principalement ceux du cycle des approfondissements".

L'enquête dont il est question a nécessairement été rapide. Elle repose sur quelques mois d'observation seulement mais il n'est pas exclu qu'elle intègre aussi, à sa manière, des observations antérieures. Elle constitue en tout cas, s'agissant d'une disposition nouvelle dont la mise en place, même à l'heure actuelle, n'est toujours pas "évidente",  une mesure d'accompagnement normale.

Consciente des difficultés, la Lettre Ministérielle parle de "réponses diversifiées" en fonction de "contextes particuliers" et précise notamment : 

"Il conviendra de s'interroger au sein de chaque école sur la manière d'assurer une progression cohérente des actions et des contenus des études dirigées, du CP au CM2, car leurs modalités de mise en œuvre doivent prendre en compte l'âge des élèves et leurs acquis méthodologiques." 

On ne saurait mieux dire. Si programme il y a, il reste celui des Instructions Officielles, dont l'application ne peut être que réfléchie. Une certaine souplesse reste de rigueur et la responsabilité des équipes pédagogiques, comme celle du maître dans sa classe, sont ici sollicitées. Seule l'abstention est exclue.

L'idée d'une divergence d'ordre politique au niveau ministériel vient inévitablement l'esprit.

Dans le Rapport Officiel qu'il remet en Septembre 98 au Ministre Ségolène Royale, l'Inspecteur Général FERRIER, lui aussi ancien "Directeur des Ecoles",  "inventeur" dit-on de la "Réforme des Cycles" et de l'introduction des "compétences transversales", exprime certaines réserves à propos de ces études dirigées, notamment sur le risque d'une méthodologie qui serait coupée des contenus et sur leur implantation en fin de journée :

L'Inspecteur Général FERRIER comprend mal, à l'évidence, la séparation entre "champ disciplinaire" et "travail méthodologique", mais il sait néanmoins, son rapport en témoigne, que la "réforme des cycles" n'a pas été très bien appliquée. Aussi ne conteste-t-il pas, bien que sa vision soit un peu différente, le bien fondé d'un créneau de travail particulier :

Mais cette concession sur l'intérêt d'un créneau de travail particulier constitue pour J. Ferrier "un temps d'étude et de travail différencié" qui n'est pas à proprement parler un "étude dirigée", mais quelque chose qui serait à la fois plus ambitieux et moins confiné dans des limites temporelles étroites. On peut en outre noter que la Lettre Ministérielle de 95 avait pour sa part exclu les "activités de soutien aux enfants en difficulté" alors que l'Inspecteur Général Ferrier semble au contraire les envisager. Mais qu'est-ce qu'un enfant en difficulté ? Et qu'est ce qui fait qu'un enfant est en difficulté ou va le devenir, et si l'étude dirigée ne prend pas cela en compte, qui le fera ?

On ne peut sans doute pas parler d'opposition totale, et cette brève analyse paraîtra même bien pointilleuse. On ne peut pas parler non plus de divergence politique fondamentale, et certains nous reprocheront même à ce sujet une bienveillance excessive. Mais cette situation témoigne de flottements dans la pensée ministérielle, et cela dans un domaine plus que sensible, dont les acteurs de terrain savent bien qu'il concerne l'essentiel du problème de l'école et de ses retombées de plus en plus préoccupantes sur les problèmes de société.

Certains ont vu dans la création des "études dirigées" un moyen de sauver une dimension importante de la "réforme de cycles", celle des "compétences transversales", qui n'avait pas été suffisamment prise en compte sur le terrain. D'autres ont pu y voir au contraire un moyen de "couler" cette même réforme des cycles, la relégation en fin de journée de la séquence "étude dirigée" pouvant en effet autoriser certaines interrogations.

La vérité, peut-on penser, est sans doute plus simple, mais la réalité pour sa part est en effet complexe. Sachant que l'Inspecteur Général FERRIER a lui même dénoncé nombre d'insuffisances dans l'application de la réforme des cycles, nous ne pouvons pas voir dans la création des études dirigées une quelconque manœuvre de sabotage. Mais on peut difficilement ne pas y lire l'expression d'un malaise certain et qui n'est pas limité au niveau ministériel. 

Développer les compétences transversales ? Oui, mais : Quand et Comment ?

D'après les informations nécessairement très fragmentaires et approximatives dont nous disposons, la situation est loin d'être uniforme. Il semble que certains inspecteurs surveilleraient de façon pointilleuse le respect du "temps imparti" à l'étude dirigée.  alors que d'autres - nous n'employons plus le conditionnel car nous avons des témoignages précis - vont jusqu'à conseiller de réduire ce temps lorsque la pédagogie pratiquée répond aux objectifs ministériels insistant de façon significative sur les compétences transversales. Ces différences d'accompagnement pédagogico-administratif appelleraient bien des interrogations de fond et à partir de là sans doute quelques ajustements de représentations. Mais elles confirment à leur manière de l'étendue du malaise et invitent surtout à s'interroger sur un problème qui est encore loin semble-t-il de faire le consensus.

Quoi qu'il en soit de ces contradictions observées tant sur le terrain qu'au niveau ministériel, convenons que l'on ne peut pas parler à leur sujet, hors cas particuliers qu'il convient d'ailleurs de ne pas sous-estimer totalement, de divergences réellement politiques. Si tel était le cas, les Ministres successifs, éclairés par le "rapport FERRIER", auraient pu revenir sur le principe des études dirigées. Les divergences en question seraient alors plutôt d'ordre "technique", mais la difficulté est telle que cette dimension "technique" est difficile à maintenir car difficile à traiter et qu'elle tend alors à rebondir même sur le terrain politique : on signale des cas où l'option "Duhamel" est imposée mécaniquement, avec une rigueur telle qu'elle en occulte les recommandations de la lettre ministérielle parlant de "réponses diversifiées".

Les objectifs assignés aux études dirigées ne sont donc pas en cause et correspondent nous l'avons vu aux objectifs transversaux qu'avait envisagés la réforme des cycles. En l'état actuel de nos informations, ce consensus sur les objectifs recouvre cependant des divergences sur leur mise en oeuvre qui, bien que de nature fondamentalement  technique, débordent parfois sur le terrain disciplinaire voire politique.

Le problème appellerait à n'en pas douter un complément d'analyse et de réflexion.

Ce point fait donc consensus. En conséquence, le dispositif doit être organisé avec précision et éventuellement même réexaminé pour sortir de  certaines confusions :

• La relégation de l'étude dirigée en fin de journée est très largement critiquable.
• Qu'il soit distribué en quatre séquences quotidiennes d'une demi heure ou deux séquences hebdomadaires d'une heure, le temps imparti n'apparaît pas réellement satisfaisant, en particulier dans les situations difficiles qui appelleraient des dispositifs plus conséquents en temps et en "technicité".

Sans vouloir jouer sur les mots, nous voulons exprimer un constat déjà largement répandu :

• Les objectifs méthodologiques assignés aux études dirigées ne peuvent être atteints qu'en situation réelle et permanente d'apprentissage.
• L'importance de ces objectifs méthodologiques suggère d'infléchir les situations d'apprentissage dans le sens d'une meilleure adéquation à ces objectifs.
• La fonction assignée aux études dirigées relève plus d'une direction d'étude nettement affirmée et programmée que de séquences morcelées d'étude dirigée.
• D'une manière générale, le problème des compétences transversales relève d'une approche plus globale ou surtout systémique qui doit être examinée avec soin.