Article de Devolvé et Margot

Ce texte clarifie le rôle de l'enseignant, il amène un apport sur le plan conceptuel et de la formalisation. il a le mérite de proposer des définitions pragmatiques du travail de l'enseignant, ainsi qu'un modèle interactionniste du système-classe.

Cette démarche permet ainsi, à la fois de dépasser les définitions plus philosophiques qu'opérationnelles, et d'analyser le travail de l'enseignant en repérant ses marges de manoeuvre : on passe d'une situation floue et bloquée, à une situation où l'enseignant repère à la fois la complexité de sa tâche, et les moyens qu'il peut utiliser pour l'accomplir.

Cette mise en perspective est un efficace plaidoyer pour l'ergonomie, qui permet ainsi à l'enseignant d'être plus efficace... et plus libre. Sur le plan pratique, on aurait pu s'attendre à des conclusions plus précises.

Cependant, pour les psychologues familiers de l'approche systémique, cette analyse est un outil supplémentaire pour la rencontre avec les maîtres. Elle ne répond pas directement aux questions du psychologue à l'école, mais au contraire nous interroge : compte tenu de ses différents rôles, comment le psychologue peut-il intervenir, et travailler avec les enseignants, dans une perspective heuristique ?
La même approche, en ce qui concerne notre travail, serait sûrement profitable. Elle reste à faire... "

Ce texte a pour objectif de souligner l'intérêt de l'analyse ergonomique du travail des enseignants. Il démontre que le point de vue de l'ergonomie permet de modifier les représentations que la plupart des enseignants ont de la situation d'apprentissage. De plus, la perspective proposée leur ouvre de nouvelles possibilités d'action pour gérer avec une meilleure efficacité la complexité de ces situations de travail que sont les situations d'apprentissages scolaires.

L'objectif de ce texte est de contribuer à une réflexion sur les relations entre l'ergonomie et l'enseignant. L'ambition finale est d'aider l'enseignant à organiser sa situation afin d'améliorer les conditions de travail de tous et donc l'efficacité de ses pratiques.

En France, la recherche en éducation a pour vocation l'analyse de ce type de situation. Ainsi, l'enseignant peut, dans sa pratique, utiliser le champ très large des réflexions produites en Sciences de l'Éducation. Cependant, force est de constater qu'à l'heure actuelle, cette approche a des difficultés à apporter des solutions aux problèmes que rencontrent les enseignants dans leur métier. Cette remarque ne peut se justifier par le fait que les approches développées dans ce domaine scientifique ne sont pas adaptées pour améliorer l'efficacité du système de travail dont il a fait son objet d'études ; mais il semblerait que ce soit la difficulté à transférer les données de la recherche vers les situations réelles d'apprentissage, et à favoriser leurs mises en oeuvre dans les pratiques, qui en soient la cause. Nous postulons que cette difficulté est en relation étroite avec les représentations mentales que les enseignants ont eux- mêmes de la situation d'apprentissage. Nous proposons que le point de vue de l'ergonomie soit intégré dans le passage de la théorie à la pratique grâce à la transformation des représentations cognitives que ces opérateurs enseignants en ont.

Mais comment l'ergonomie peut-elle aider à combler l'écart entre recherches et pratiques en éducation?

    Du point de vue de la situation d'apprentissage ou de formation, Samurçay et Pastré (1998) signalent deux modalités de relation avec l'ergonomie:
    - former à l'ergonomie pour élargir les compétences de l'opérateur, comme c'est le cas dans la plupart des formations à l'ergonomie destinées aux différents acteurs, de l'entreprise. Il s'agit de « l'ergonomie-objet »,
   - construire des contenus de formation avec l'aide de l'ergonomie. L'analyse des compétences futures probables que l'opérateur devra utiliser au travail détermine le contenu des formations professionnelles. Il s'agit de « l'ergonomie-outil ».

Il existe une troisième modalité d'ambition généraliste : concevoir des situations de formation ou d'enseignement dites « ergonomiques » de façon à ce que ces situations remplissent au mieux leurs missions comme, en particulier, celle de permettre à un maximum d'élèves de s'approprier les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être. Dans ce cadre, c'est « l'ergonomie au service des situations de formation ou l'ergonomie pour la formation ».

    Ces trois perspectives ont un noyau commun qui est l'analyse du travail c'est à dire la prise en compte de ce que font les opérateurs enseignants pendant la réalisation des tâches ainsi que les conditions dans lesquelles leurs actions se déroulent:
    - l'analyse du travail de l'opérateur, élément central de l'ergonomie pour l'ergonomie, objet disciplinaire,
    - l'analyse du travail futur du futur opérateur pour l'ergonomie, outil didactique,
    - l'analyse du travail actuel des acteurs de la situation d'apprentissage pour l'ergonomie pour la formation. Comprendre ce qui se passe en classe pour intervenir sur la classe, tel est son objectif. C'est dans cette dernière perspective que la réflexion présentée ici se situe. La situation de référence est l'école élémentaire, lieu de formation de nos jeunes enfants. Le parcours que nous allons suivre dans ce texte se décompose en plusieurs étapes en lien avec l'approche ergonomique du travail humain qui privilégie comme élément central l'analyse de « l'activité réelle des opérateurs ».

Nous analyserons dans un premier temps le travail de l'enseignant pour en montrer toute la complexité. Ensuite, nous réfléchirons cette réalité de travail au regard des représentations que les enseignants ont de leur situation de travail. Enfin, nous montrerons que les marges de manoeuvre que l'enseignant possède pour oeuvrer sont d'une diversité suffisamment riche pour espérer pouvoir trouver un équilibre pour chacun, enseignants et élèves, et permettre ainsi de satisfaire la mission du système éducatif. Cet objectif a pour ambition réelle de faire en sorte que l'ensemble des données produites par les recherches que ce soit en didactique des disciplines ou en pédagogie puissent être intégrées par l'enseignant dans la pratique quotidienne de son métier en satisfaisant l'objectif d'efficacité.

En bref, l'ambition de cette réflexion n'est pas d'envisager l'éducation d'un point de vue de chercheur en éducation mais de se situer en complémentarité ou même en préalable c'est-à-dire d'essayer de comprendre les pratiques des enseignants et les cadres théoriques auxquels ils se réfèrent pour pratiquer. Ce débat devrait donc permettre de transformer les représentations des enseignants sur leur propre situation de travail afin qu'ils puissent intervenir efficacement dans le cadre de nouveaux choix.

Mais qui est l'enseignant à l'école primaire ? Cet acteur particulier, qui mène une classe d'élèves dans son école, peut prendre des noms divers : maître, éducateur, enseignant, instituteur, professeur, formateur. Ces différents substantifs renvoient vers des prises de position très contrastées du point de vue philosophique et épistémologique. Le maître maîtrise une situation, l'éducateur éduque, l'instituteur est le garant des valeurs et des missions de l'école, l'enseignant transmet des savoirs, le professeur donne la bonne parole, le formateur dirige l'élève dans l'apprentissage.

Ces différentes dénominations racontent le dilemme dans lequel il est placé :
quelle est sa fonction principale ? Médiateur qui accompagne l'élève dans la découverte du monde (educere) ou démiurge qui transforme et transmet les connaissances (educare) ?

Ces différentes appellations racontent un autre dilemme : quel est son vrai statut en classe ? Instituteur pour structurer et permettre à l'élève de grandir dans un cadre social organisé, ou éducateur, attentif aux besoins de l'enfant pour contribuer à son épanouissement.

Ces différents termes racontent enfin le dilemme dans lequel il est par rapport à la finalité principale de sa fonction : Professeur, faire acquérir des savoirs, privilégier l'accès à la culture en s'attachant au versant intellectuel de l'éducation. Formateur, en développant des attitudes, en formant le caractère de l'élève afin de lui permettre d'acquérir son autonomie.

    Cependant quelles que soient les finalités de son travail, quel que soit son statut, quelle que soit sa fonction, cet acteur de l'école doit être - avant tout - un régulateur de situation complexe. Et c'est paradoxalement cet aspect le plus difficile et le plus prégnant de son travail quotidien qui est nullement prescrit dans les différentes dénominations qui lui sont attribuées. Cette lacune est lourde de conséquences y compris dans la formation des enseignants et surtout dans la représentation qu'ils ont de leur travail. En réalité, l'analyse des pratiques de l'enseignant dans sa classe permet d'identifier trois tâches principales :
   - concevoir des outils didactiques, des moyens techniques de la communication des savoirs. L'enseignant est un didacticien, organisateur des savoirs, ingénieur des connaissances.
   - transmettre les savoirs aux élèves afin de les conduire vers l'appropriation des connaissances préétablies et admises. L'enseignant est un pédagogue.
   - et enfin et toujours, gérer une situation de travail complexe. Il doit être un régulateur, un gestionnaire de cette complexité.

Rassemblant l'ensemble des tâches qui lui incombent, alors le travail de l'enseignant en classe peut être raconté ainsi :

Pédagogue	Concepteur d'objets didactiques	Régulateur
Objets : les pratiques éducatives gérant : - les prescriptions et réglementations - La nature des connaissances à transmettre les élèves et leur diversité	Objets : les savoirs articulant trois pôles : - axiologique - praxéologique - psychologique - épistémologique	Objets : sa situation de travail et celle de ses élèves gérant : la multiplicité des paramètres qui composent la classe dans le système école en lien avec les multiples partenaires et l'évolution du contexte socio-économique
analysant : les productions écrites verbales et comportementales des élèves en classe	analysant : - les processus cognitifs futurs probables investis par l'élève pour l'appropriation des contenus à apprendre - les capacités requises - et les compétences à atteindre	analysant : les descripteurs du système de travail - sa production - ses effets sur les individus
Objectifs : transmettre - les savoirs - les savoir-faire - les savoir-être	Objectifs : créer des outils pour apprendre	Objectifs : créer les meilleures conditions de travail possible pour l'ensemble des acteurs du système dans la globalité de l'établissement scolaire dans lequel ils travaillent

Ainsi, l'enseignant didactitien va envisager la production d'objets à finalité didactique en intégrant plusieurs points de vue : axiologique, s'inscrivant sur un point de vue théorique; praxéologique, en lien avec la pratique; épistémologique, basé sur une réflexion sur les savoirs. De plus les connaissances sur le développement psychologique de l'enfant supporte pour partie les choix qu'il fait. Ainsi, la référence aux théories de l'apprentissage constructiviste ou socio-constructivisme ou encore le béhaviorisme, le conduit vers des pratiques différentes. Enfin, il définit les supports informationnels à partir des processus cognitifs théoriques, des capacités requises et des compétences nécessaires, ensemble de connaissances très richement développées en didactique des disciplines.

L'enseignant pédagogue quant à lui définit les pratiques pédagogiques qu'il utilise en classe sur les mêmes bases théoriques. Cependant, son rôle est plus vaste en classe. Il va envisager ses pratiques non seulement du point de vue des caractéristiques individuelles des élèves mais aussi en fonction des prescriptions, de la nature des connaissances à transmettre. Il s'appuie pour les valider sur les productions écrites verbales et comportementales des élèves en classe. Le champ de la pédagogie croule sous le nombre impressionnant de pratiques différentes pour enseigner!

Cependant, l'enseignant doit aussi gérer les paramètres de contexte comme l'exiguïté des locaux, les horaires inadaptés pour un travail d'apprentissage efficace, ..., la singularité de chacune des situations mais aussi et simultanément les paramètres qui définissent les élèves dans leur particularité sur le plan cognitif, affectif, social...

En bref, l'analyse du travail de l'enseignant du point de vue de l'ergonomie montre une diversité de tâches qui peuvent expliquer l'extrême fatigue de certains enseignants ou la difficulté que certains ont pour atteindre l'objectif qu'ils se sont fixés avec leurs élèves. L'ensemble des études que nous avons déjà réalisées dans ce milieu professionnel (Delvolvé, 1986, 1994; Delvolvé et Davila, 1994; Delvolvé et Trézéguet 1998; Delvolvé et Jeunier, 1999) nous a convaincues que l'analyse, que chaque enseignant fait de sa propre situation de travail, détermine sa capacité à traiter les effets négatifs qu'elle pourrait générer et est intimement liée à la représentation qu'il en a construite. Ses représentations ou cadre théorique de référence justifient ses pratiques et expliquent ses attitudes vis-à-vis du système dans lequel il est acteur. Mais que sont ses représentations?

3 - LES CADRES DE RÉFÉRENCE UTILISÉS PAR LA COMMUNAUTÉ ÉDUCATIVE : DU SCHÉMA TRADITIONNEL AU MODÈLE DYNAMIQUE ET INTERACTIONNISTE

Les élèves n'apprennent pas, c'est l'incompétence des enseignants qui est en cause !

Cette affirmation ne peut se justifier que si on accepte que la situation d'apprentissage est la mise en relation de trois facteurs : le savoir, l'enseignant, l'élève. La théorie behavioriste justifie ce modèle et repose sur un schéma traditionnel qui est omniprésent, encore, à l'heure actuelle, dans les manières de penser et dans les représentations implicites et explicites de la situation d'enseignement.

Dans ce modèle, la relation directe au savoir par l'élève, n'existe pas. Il n'y a pas de place non plus pour une relation dialectique entre l'élève et la personne qu'est l'enseignant. Les paramètres contextuels ne sont pas non plus pris en compte. Dans ce cadre là, la seule démarche pour que l'appropriation, par les élèves, des savoirs que détient le maître se réalise au mieux, c'est de créer des objets didactiques et des modalités pédagogiques « adaptées ». Le nombre important d'enseignants qui travaillent dans cet objectif témoigne du fort ancrage de cette conception dans la communauté éducative et dans les politiques qui dirigent les évolutions du système. Il ne faut donc pas s'étonner que les investissements humains et techniques réalisés ne permettent pas de pallier les dysfonctionnements, produits de la complexité qu'est la situation scolaire, puisque les causes sont en partie ailleurs. En effet, ce modèle ne traite que trois facteurs dans la multiplicité de ceux qui interagissent et peuvent expliquer le retard à l'apprentissage, les comportements asociaux des élèves, ou la fatigue des enseignants etc.

D'autres approches sont construites sur « le modèle triangulaire », qui intègrent la dynamique entre les trois éléments : enseignant, élève, savoir.

Dans ce modèle, la relation dialectique entre l'enseignant et l'élève s'objective par l'action de former, celle entre l'enseignant et le savoir par l'action d'enseigner et celle entre l'élève et le savoir par l'action d'apprendre.

Le contexte n'est pas intégré dans la définition des interactions. Force est de constater que les fonctionnements organisationnels dans les établissements scolaires ont du mal à appréhender l'ensemble des relations décrites ici pour définir leurs règles de fonctionnement. Combien de centres de documentation sont-ils fermés aux heures où les élèves pourraient y aller pour lire, chercher de la documentation ? ... Par contre les pratiques de l'enseignant en classe ne reposent-elles pas essentiellement sur ce modèle triangulaire ?

Le modèle de l'interaction complexe, intégrant l'ensemble des facteurs contextuels dans l'analyse de ce que fait et subit l'individu à un moment donné, tel qu'il est développé en ergonomie, est rarement pris en compte par le maître dans la compréhension de la situation éducative et dans l'analyse des dysfonctionnements observés dont, entre autres, « le mal être » de certains enseignants. Pourtant, l'approche systémique de la situation éducative ouvre des voies intéressantes pour traiter la situation de travail de l'élève et aussi de l'enseignant. Elle permet d'éliminer la fatalité du bon ou du mauvais élève, du bon ou du mauvais enseignant. Pour faire bien, il faut être bien dans sa situation de travail. Cette affirmation est valable pour tous les acteurs de la situation d'apprentissage. Des équilibres individuels dans le travail, naîtra un équilibre renforcé pour chacun. Le mieux être de tous en dépend.

Ainsi, les théories en pratiques éducatives marquent quelques distances avec celles produites en recherche en ergonomie. Cependant, les cadres conceptuels construits, à l'heure actuelle, par la recherche en didactique et en pédagogie, ne sont pas très éloignés de ceux que développent l'ergonomie pour concevoir et transformer les systèmes de travail. Ainsi l'ouvrage de P. Meirieu (1997) intitulé « La pédagogie, entre le dire et le faire » repose sur l'aporie entre ce que l'on dit vouloir faire et ce qui se passe réellement. Les propos de l'auteur s'attachent à démontrer que, en pédagogie, dire vouloir faire n'est pas faire et qu'il y a toujours un décalage entre les deux objets. N'est-ce pas l'expression des temps passés par l'enseignant à faire d'autres tâches que celles liées à l'acte pédagogique stricto sensu ? Est-on là si loin des concepts de tâche effective et d'activité réelle tels que Leplat et Hoc (1983) les définissent dans le cadre de l'analyse ergonomique du travail humain ?

De même, le concept de « médiation » est partout présent dans les textes qui parlent de la situation d'apprentissage en psychologie. L'empri- se de l'oeuvre de Vygotski, reconnue comme une des plus importantes du XXe siècle est très forte (Rochex, 1997). Chappaz (1996) écrit même que: « le concept de médiation apparaît aujourd'hui comme l'une des possibilités de la vie des hommes en société, comme l'un des outils susceptibles d'aider les individus et les groupes à assurer une "véritable communication" ». En remarquant que le terme de médiation est poly- sémique, il est possible cependant de noter qu'en pédagogie: « la médiation est spécifique. Elle se réfère à une situation caractérisée par un contexte social et culturel, par des composantes de situations qui sont réfléchies du point de vue des finalités implicites et explicites qui s'y jouent. La médiation est l'expression de l'activité psychologique contrainte en fonction des contextes, des composantes de la situation, etc. » La médiation peut être, dans une autre définition, l'objet produit par le sujet, objet porteur du sens que ce sujet interprète dans l'intégration de l'ensemble des paramètres tant liés à son propre état qu'à celui des contraintes de contexte. Il est aisé de retrouver derrière ces idées la notion d'activité réelle, expression de l'interaction complexe dans laquelle l'opérateur fait, c'est à dire telle qu'elle est définie en ergonomie. Une restriction s'impose cependant : « l'objet de médiation produit par l'élève » n'est souvent analysé, par ceux qui utilisent ce concept, que sur un plan strictement cognitif.

De plus, ces disciplines pédagogique et ergonomique associent des outils identiques pour l'analyse du comportement de l'enseignant et de l'élève en classe. Legrand (1997) écrit dans une réflexion synthétique que « la recherche en pédagogie est, comme toute recherche expérimentale dont l'objet d'étude est le comportement humain, centrée sur l'observation des comportements » ! L'ergonomie est elle-même une science dont l'objet d'étude est le comportement humain en situation réelle de travail. Un regret cependant : seul le comportement cognitif de l'élève est le lieu d'investigation pour le pédagogue.

Ainsi, sans rejeter ces différents points de vue alimentés essentiellement par l'étude des aspects cognitifs du travail d'apprentissage, réduisant le contexte aux interactions sociales, nous proposons, pour aider l'enseignant dans sa pratique quotidienne, d'extraire des idées nouvelles qui se développent dans des champs d'investigation actuels et en particulier dans le champ de l'ergonomie cognitive. Cette approche a pris son essor récemment dans le cadre de l'étude de l'homme-ordinateur. Après s'être centrée essentiellement sur les aspects cognitifs du travail humain, elle a élargi son regard à l'ensemble des conditions du travail cognitif. Les individus au travail ne sont plus considérés exclusivement comme des utilisateurs d'objets porteurs d'informations mais des acteurs dont le travail est à forte charge cognitive, certes, mais qui intègrent dans ce qu'ils font l'ensemble des paramètres contextuels tant humains que techniques et organisationnels. « L'ergonomie cognitive est certainement la mieux à même de traiter les interfaces entre les conditions cognitives du travail et ses conditions physiques, par exemple, pour éviter une conception trop étroite de l'opérateur humain qui n'en ferait qu'un pur esprit » (Hoc, 1990).

L'élève, l'enseignant, dans leur classe gèrent bien entendu un travail à forte exigence mentale. Mais sa réalisation est dépendante des facteurs qui composent le contexte dans toute sa généralité. Prenons par exemple l'apprentissage des mathématiques. L'enseignement et l'apprentissage des mathématiques sont à la fois étudiés par des mathématiciens et des psychologues. Les mathématiciens s'intéressent d'abord à la valeur théorique et épistémologique des concepts enseignés et des situations didactiques ; ils s'intéressent aussi aux obstacles épistémologiques rencontrés par les élèves au cours de l'apprentissage. Les psychologues s'intéressent davantage aux étapes de l'apprentissage, aux procédures utilisées par les élèves et à leurs erreurs, aux dialogues entre les élèves, à l'aide du maître ; et ils essaient de relier ces phénomènes à des théories concernant les processus cognitifs, les rapports entre pensée, langage, et symbole. L'ergonome met en lien ces deux approches en les situant toutes les deux dans la situation complexe qu'est la situation d'apprentissage et en insistant sur le rôle des facteurs de contexte sur l'apprentissage lui-même y compris les interactions sociales, les appartenances catégorielles, en bref la réalité sociale dans laquelle se construit la connaissance. L'ouvrage « Les sciences cognitives en débat » développe ces différents aspects (Vergnaud, 1990).

En bref, l'ergonomie propose de rechercher la meilleure adéquation possible entre les capacités instantanées de l'apprenant et les capacités requises par les tâches, capacités faisant référence non seulement aux exigences cognitives mais également à l'investissement de l'individu dans la nécessaire gestion simultanée de l'ensemble des paramètres contextuels. C'est sur ce modèle systémique que l'enseignant devrait construire ses pratiques s'il veut servir le plus efficacement possible la mission qui lui a été assignée : permettre à un maximum d'élèves d'atteindre un niveau de savoir compatible avec la poursuite de leurs projets individuels. L'ergonomie pourrait donc, avec d'autres points de vue comme celui de Moreira (1996), participer à changer d'abord les représentations des enseignants sur leur travail pour que chacun s'approprie la situation de travail dans sa globalité et puisse ainsi la modifier en la rendant plus performante et en rendant le travail plus agréable à tous, élèves, enseignants et autres acteurs opérant dans l'établissement.

Reste à comprendre que, entre l'idée du chercheur et l'application de cette idée en situation d'apprentissage, il y a la difficile complexité de la situation de travail dans laquelle il faut faire.

CHAPPAZ G., (1996), « Comprendre et construire la médiation », Spirale- Revue de Recherches en Éducation, 17, 7-22. La lettre de l'éducation, n°220, Le Monde, 12 janvier 1998.

Delvolvé N., (1986), Les effets du travail le mercredi et le samedi sur les variations hebdomadaires de l'absentéisme et de la performance à l'école maternelle et primaire (Rapport de recherche demandé par la Santé Scolaire et l'inspection d'Académie), 18 p., Toulouse III, Université P. Sabatier.

Delvolvé N., (1994), Mise en place d'outils pour l'évaluation des effets de l'aménagement du temps de l'enfant, rapport de recherche pour la Direction Départementale de la jeunesse et des Sports, Foix, 26 p.

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