La PMEV au crible de la recherche... Temps d’enseignement et apprentissage des élèves

L'école peut-elle être juste et efficace ? 

C'est en l'an 2000 que parut un ouvrage de Marcel CRAHAY dont le titre en forme de question faisait écho à celui dont nous étions partis une quinzaine d'année avant : Assurer la réussite des apprentissages scolaires ?

Cette parenté interrogative n'était pas fortuite. La problématique des deux ouvrages, sans relever du "copier-coller", avait le mérite de la continuité. Nous reprenons ci-dessous quelques éléments du recensement présenté par l'auteur dans le chapitre 5 de son livre, ceci afin de mieux situer les particularités de la PMEV. 

L'auteur se réfère ici au modèle de CAROLL, largement pris en compte dans les travaux de l'équipe genevoise dont s'est à son tour inspiré le modèle de Pédagogie de Maîtrise "à effet vicariant".

"Pour CAROLL, le concept d'opportunité d'apprentissage renvoie à la quantité de temps accordé à un apprentissage pour réaliser un apprentissage donné."

" Le temps nécessaire à un élève pour maîtriser un apprentissage donné n'est pas une variable immuable ; elle dépend de deux variables qui interagissent : la qualité de l'enseignement et la capacité de comprendre les explications langagières. "

  La PMEV s'inscrit dans cette perspective. La qualité de l'enseignement doit cependant être comprise au sens anglo-saxon du terme "teaching".  Il ne s'agit pas tant - ou plus seulement - de la qualité des leçons, telle que nous l'avons connue jadis lors de notre formation, mais de quelque chose de plus général : TOUT ce qui peut susciter l'apprentissage.

De ce point de vue, la PMEV travaille bien sur la qualité de l'enseignement alors que, d'un point de vue classique, il peut sembler qu'en PMEV ..."on n'enseigne plus"…. Le second terme de l'équation de CAROLL (capacité de comprendre les explications langagières) est pour sa part développé en PMEV de façon très caractéristique lors du moment quotidien de "bilan".

Une étude chiffrée sur le rendement de l'enseignement du français (langue étrangère) dans huit pays différents montre que les différences de rendement s'expliquent dans une large mesure par les différences de temps alloué à cet enseignement.

Dans une autre étude, où l'on augmente l'année scolaire de dix jours et la présence à l'école de une heure par jour, on obtient une amélioration du rendement de : 34% en habileté verbale, 65% en compréhension de lecture et 34 % en mathématiques. Il semble donc que "le pourcentage de gain de rendement obtenu est toujours supérieur au taux d'accroissement temporel supposé".

  La PMEV ne s'inscrit pas dans cette tendance "inflationniste" mais elle n'est pas non plus en totale contradiction avec elle. Elle joue pour sa part sur une meilleure utilisation du temps scolaire : non pas sur l'augmentation du temps de scolarisation (ou d'enseignement au sens classique), mais sur celle du temps d'apprentissage (ou d'enseignement au sens anglo-saxon), sur une certaine densification de ce temps. Une sorte de "chasse au gaspi", de réduction des "temps morts", dont une cause importante réside pour les élèves dans le manque de repères ou de pré-requis permettant de s'engager pleinement dans l'apprentissage, et que tend à résoudre la suggestion de M. Reuchlin.

"Le rendement en maths et lecture est mieux corrélé avec la matière couverte en cours d'enseignement, qu'avec le temps alloué à la matière." En d'autres termes, les élèves réussissent mieux leurs tests lorsque ces derniers portent sur ce qui leur a été enseigné….

Plus sérieusement, la thèse d'Anderson est moins simpliste qu'il n'y paraît. "Les mesures de temps d'enseignement sont corrélées avec le rendement scolaire lorsqu'on travaille au niveau macroscopique ; elles ne sont plus significatives dans les études menées au niveau microscopique".

  Si la PMEV n'est à la limite rien d'autre qu'une organisation particulière de la classe et du temps scolaire, celle-ci est néanmoins orientée pour traiter les problèmes se posant au niveau microscopique. 

Il s'agit ici du "temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche", par opposition au "temps accordé à l'élève pour apprendre", distinction classique en pédagogie de maîtrise et reprise par la PMEV. Mais on ne distingue peut être pas assez deux aspects de cet investissement : l'écoute attentive d'un "cours" et l'investissement dans un exercice ou une activité de projet ne sont pas tout à fait comparables.

La mesure de ce temps "effectivement investi" pose en effet aux chercheurs de difficiles problèmes méthodologiques. Ils procèdent souvent par enregistrement vidéo : position du corps ? mouvements des yeux ? agitation des pieds ? etc.. Si les mesures ne sont pas "bonnes", c'est pensera-t-on que le maître est fautif…. Jugement superficiel car même si le "facteur maître" est en cause, bien d'autres facteurs peuvent aussi jouer. Ce problème se retrouve à propos de la gestion collective de la classe.

Quoi qu'il en soit, toutes les études, dûment chiffrées, montrent une relation positive entre le temps investi dans l'apprentissage et les compétences acquises, mais qui en aurait douté ? Toutes ces mesures étaient elles bien nécessaires ?

  Par delà les problèmes de motivation de l'enfant et de savoir faire du maître, le temps investi dans la tâche souffre d'une absence de pré-requis qu'il est dans la pratique difficile d'identifier clairement et rapidement. Mais certains d'entre eux peuvent être identifiés par l'enfant lui même en observant le travail de ses pairs.

Ce constat tend à vérifier l'hypothèse de Reuchlin. Il est au cœur du "moteur" de la PMEV et favorise, en quantité et en qualité, l'investissement dans la tâche. 

Il s'agit d'un programme visant à déterminer les compétences qu'un "maître débutant" devrait idéalement maîtriser pour être immédiatement performant. Il présente deux originalités :

1. On ne mesure plus sur de vastes domaines tels que "français" ou "mathématiques", mais sur des points très précis. Exemples : temps consacré à l'enseignement du décodage des voyelles, aux additions, à la lecture orale, etc..
2. On intègre les taux d'erreurs commis par les élèves en phase d'apprentissage, point qui va apporter des révélations. 

Comme il est normal dans une phase d'élaboration d'un nouveau savoir, les chercheurs attendaient un taux d'erreurs moyen : autant de bonnes que de mauvaises réponses. Contrairement à cette attente, ils constatent que 

"un degré peu élevé d'erreurs, pendant l'activité d'apprentissage d'un contenu précis, est prédictif d'un apprentissage de forte amplitude."

Ce constat autorise à penser que 

"l'organisation fréquente par l'enseignant de tâches qui sont bien à la portée des élèves, se traduit par un faible taux d'erreurs et favorise l'apprentissage de la compétence concernée".

  En PMEV, le parti pris spécifique de recours à l'apprentissage vicariant conduit à prévenir un certain nombre d'erreurs. L'hypothèse de REUCHLIN se trouve confortée par ces résultats. Sans contester l'intérêt pédagogique de l'analyse d'erreurs, la PMEV considère que celle-ci est parfois contre-productive et que "point trop n'en faut".

Plusieurs remarques de ROSENSHINE peuvent concerner la PMEV :

• Importance des variations enregistrées entre classes pour ce qui concerne le temps consacré aux apprentissages fondamentaux et le temps d'investissement des tâches scolaires
  
    La PMEV, sur ce point, est réputée ne pas pouvoir faire plus.
  
• L'investissement personnel le plus important est observé dans les classes où le temps alloué à l'enseignement est le plus élevé. Mais ne pas conclure que l'on pourrait augmenter indéfiniment le temps d'enseignement sans affecter le taux d'engagement des élèves !
  
    Pour ce qui concerne la PMEV, deux remarques s'imposent :
  
  Première remarque : En règle générale, les maîtres retiennent l'option PMEV pour ses effets significatifs sur l'engagement des élèves et sur leurs résultats scolaires. Très sensibilisés à ce problème, et soutenus par le dispositif porteur de la PMEV qui révèle ici son efficacité, ils apprennent à doser le temps d'enseignement et à le moduler en fonction de leur appréciation instantanée du taux d'engagement des élèves, qui peut subir des fluctuations saisonnières ou conjoncturelles assez diverses…
  
  Seconde remarque : En PMEV, le temps consacré aux leçons magistrales proprement dites est parfois réduit, mais il doit être augmenté du temps alloué au moments de "bilan".
  CRAHAY insiste à ce sujet sur l'ambiguïté du terme "enseignement" et précise à juste titre :
  
  "Dans le mode francophone, le terme "enseignement" est connoté négativement. Enseigner c'est "transmettre à un élève, de façon qu'il comprenne et assimile, certaines connaissances". (Robert) En anglais, le terme teaching a une portée plus large puisqu'il recouvre toutes les activités produites par un individu pour susciter l'apprentissage d'un ou de plusieurs autres. Nous invitons nos lecteurs à donner au terme enseignement la signification correspondant au terme teaching." (Crahay, page 400)
  
• Le temps de non engagement semble incompressible.
  
  Rosenshine distingue trois catégories de non-engagement, seule la dernière permettant d'observer des différences entre les classes performantes et les autres. Mais les modalités spécifiques de la PMEV, pour chacune de ces catégories, semblent cependant globalement plus favorables.
  
  Première catégorie : Les activités de préparation durant lesquelles les élèves taillent leurs crayons, vont chercher ou classer des feuilles d'exercice ou des documents.
  
  En PMEV, ces activités préparatoires peuvent relever en partie de l'enseignement (au sens anglo-saxon), les élèves étant autorisés à échanger, autour des fichiers de travail, sur les exercices qui leur sont proposés.
  
  Seconde catégorie : Les moments durant lesquels les élèves attendent le maître pour une explication individualisée ou pour une appréciation du travail en cours.
  
    Cette catégorie pose effectivement problème en PMEV compte tenu du fait que les maîtres s'imposent un suivi attentif de chaque élève, principalement en début d'année. Ils ont alors à régler des problèmes de "file d'attente". Mais ce suivi s'exerce dans un contexte relativement porteur, le moment quotidien de bilan permettant de réduire progressivement la fréquence des erreurs et donc le poids de ce facteur.
  
  Troisième catégorie : Les moments de distraction durant lesquels les élèves rêvassent, se chamaillent ou discutent entre eux de sujets non liés aux apprentissages fondamentaux.
  
  Le positionnement de la PMEV semble ici particulièrement favorable. La phase de bilan étant fondée sur les échanges à propos des apprentissages et sa durée étant relativement longue, le besoin de "bavardage" est globalement atténué d'autant que les élèves s'investissent en outre plus volontiers dans une tâche qui leur a été facilitée par le jeu des échanges . De plus, les apartés sont limités mais pas totalement interdits pendant les moments de travail individuel s'ils concernent les échanges explicatifs. 
  
• Le temps d'engagement des élèves dans les activités d'enseignement est plus élevé lorsque le maître gère le groupe de façon collective.  Cette observation pourrait cependant être entachée d'erreur, car il est plus facile de repérer la distraction des élèves au cours du travail individuel que d'identifier un élève qui n'écoute pas le discours de l'enseignant mais simule l'attention.
  
    Quoi qu'il en soit de cette observation et de sa validité, et sans préjuger de ce que révèlerait effectivement l'analyse de séquences en classes PMEV, il convient de souligner que les élèves placés dans ce contexte sont soumis à deux particularités qui favorisent l'investissement :
  
  1. Les bilans antérieurs ont fourni des repères favorisant l'engagement dans la tâche.
  2. Le bilan qui succède à la séance de TI favorise la mise en projet personnel de l'élève et donc l'engagement dans les activités d'apprentissage.
  

Quelques questions de fond qui sont aussi polémiques.  Faut-il Intégrer les contenus à maîtriser dans des activités attractives ? Investir les activités artistiques peut il rejaillir positivement sur leur apprentissage de la lecture et des mathématiques ?

" Les apprentissages en mathématiques et en lecture sont d'autant plus importants que les enseignants leur ont accordé une place importante dans la gestion de la vie de la classe; en revanche, l'organisation fréquente d'activités musicales, artistiques, de bricolage ou de jeux nuit à ces apprentissages.

Faut-il en conclure que ces activités doivent être proscrites de l'école primaire ? Assurément non. Les résultats des recherches indiquent seulement que l'organisation de ces activités n'a apparemment pas d'incidence sur les apprentissages académiques ; ceci ne signifie pas qu'elles n'ont pas d'effets sur d'autres aspects de la personne qu'il est souhaitable de développer. Il n'en reste pas moins que l'espoir d'un effet indirect de ces activités sur les apprentissages cognitif paraît illusoire. " (Crahay, p. 268)

La PMEV mise sur une densification du temps qu'elle obtient en travaillant dans une perspective systémique pour atteindre le niveau "microscopique" du rapport de l'élève au travail. Le développement de la "capacité de comprendre les explications langagières" accompagne en outre tout le processus suggéré par M. Reuchlin et permet de libérer du temps au profit des autres aspects de la personne.

Il n'y a pas en PMEV de fuite en avant dans le ludique ou l'artistique mais approche détendue des apprentissages fondamentaux et possibilité d'investir plus librement les activités complémentaires.

Nouméa, 25 juillet 2001