Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux là qu'il faut aider.  (Alain  XX)

la correction :
un vice caché du système ?

Ne craignons pas les paradoxes et, au risque  de passer même pour provocateurs, examinons ce qui se cache derrière un banal temps de correction. Personne n'en a jamais douté : la correction sert à comprendre ce qui n'a pas été compris, et elle est donc in-dis-pen-sable.

Oui, bien sûr, mais ....

On doit déplorer que la compréhension de l'élève, justement, n'intervienne souvent qu'au moment de la correction de la tâche, après des efforts parfois décourageants, et alors que le réinvestissement de la tâche - qui serait la suite logique de l'exercice de correction - va être sacrifié dans bien des cas à la nécessité de poursuivre le programme. Alors on poursuit le programme .... mais pas avec toute la classe!

Cette situation, sans être générale, n'est pas vraiment rare. Elle peut présenter à la longue de sérieux inconvénients :

• elle diminue le temps effectivement investi dans la tâche
• elle prive l'enfant de son droit à se former, le frustre du plaisir d'en éprouver de la satisfaction
• elle conduit l'enfant à désinvestir la correction elle-même, perçue comme inutile dès lors qu'on ne peut réexploiter à temps ce qu'elle a pu apporter
• elle induit à terme une attitude fataliste, une baisse de confiance en soi.

Ce n'est pas parce que la correction est en soi un excellent exercice et un temps fort de l'apprentissage qu'elle doit nous dissimuler une réalité beaucoup plus complexe et moins glorieuse !

Que l'on nous comprenne bien : la correction d'un exercice au tableau est souvent le seul moment ou l'école renoue avec les racines de l'apprentissage, un espace ou celui qui ne sait pas peut observer celui qui sait. Nous ne la condamnons nullement : nous déplorons seulement qu'elle soit presque exclusive de toute autre possibilité de "prise d'indices pertinents", hors les gestes illicites de "copiage".

Nous ne prônons pas davantage le "copiage" ! Nous craignons seulement que son existence même, et sa fréquence, ne soient en fait révélateurs d'un dysfonctionnement global de notre système : copier est parfois pour l'enfant le seul moyen de se remettre au travail !

Le problème que nous soulevons ici apparaît potentiellement comme l'une des plus graves de toutes les causes pédagogiques de l'échec scolaire, d'autant plus pernicieuse qu'elle fait partie de notre culture professionnelle : on corrige selon une saine tradition, le plus sérieusement possible, sans chercher à prendre du recul pour mettre ce moment en perspective.

Les fondateurs de la pédagogie de maîtrise avaient sur ce point raison. La nécessité d'une compréhension précoce des exigences de la tâche, qui implique la possibilité de disposer d'indices suffisants, semble devoir être posée comme préalable à toute autre perspective d'amélioration du système.

Le concept d'apprentissage vicariant, par sa définition même, permet de renverser cette situation ambiguë : apprendre en observant celui qui sait déjà faire ou qui est en train d'apprendre oblige l'enfant à bien cerner, avant toute autre opération, les exigences et les caractéristiques de la tâche. L'adaptation du modèle de l'apprentissage vicariant au contexte et aux  contraintes propres de la classe apparaît ainsi, faute d'autres propositions efficaces, comme une nécessité.

Cette proposition n'est pas à proprement parler une innovation : la réussite paradoxale et parfois étonnante ces classes à cours multiples repose en fait sur un processus analogue, les élèves ayant la possibilité de recueillir précocement des indices sur les exercices auxquels ils seront confrontés plus tard.