Les conclusions des expériences genevoises Jean CARDINET Plaidoyer pour l'auto-évaluation

Chercheur à l'Institut Romand de documentation pédagogique, Jean CARDINET a participé à l'expérimentation conduite à Genève sur les propositions américaines de la pédagogie de maîtrise. Il fait ici une démonstration magistrale de l'importance de l'interactivité et de celle de l'auto-évaluation.

L'approche interactive se révèle mieux à même de guider l'action corrective parce qu'elle fait intervenir la subjectivité de l'élève tout au long de la progression, au lieu d'isoler la démarche de remédiation comme un problème en soi. Cette approche admet en effet dès le départ que l'apprentissage n'est pas programmable de l'extérieur. Même si le maître peut faciliter le développement de l'élève par une stimulation appropriée, l'approche des objectifs se fait par une série d'interactions entre l'enfant et son milieu (et notamment avec son milieu social), qui sont totalement imprévisibles dans le détail. Le maître ne peut que préparer des situations didactiques qui incitent l'enfant à modifier ses représentations dans la direction voulue. (.…)

Au lieu du pilotage des remédiations depuis l'extérieur, l'approche interactive peut être intériorisée par l'élève, si ce dernier est amené à effectuer lui-même la démarche de feed-back correction. L'auto-évaluation est en effet le meilleur moyen pour lui de prendre conscience de sa distance à l'objectif et de ressentir un conflit cognitif mobilisateur. Bonniol et Amigues (1981) en ont étudié l'efficacité, et Genthon (1982) a conduit une recherche expérimentale dans le même sens, montrant même que l'apprentissage de l'auto-évaluation se généralisait à d'autres domaines. 

La phase essentielle de l'interaction est l'explicitation par le maître des critères de l'atteinte de l'objectif et l'entraînement des élèves au repérage de ces critères, d'abord sur des travaux qui leur sont extérieurs, puis sur leurs propres productions, en groupe d'abord, et enfin individuellement.

Cette progression systématique vers l'auto-évaluation se confond en fait avec la progression vers la maîtrise, car l'élève peut réaliser en général la performance visée, s'il est capable de voir par lui-même les critiques que l'on peut faire à son travail initial, et s'il voit comment corriger les points faibles. Au lieu d'intérioriser plus ou moins inconsciemment l'appréciation globale que l'enseignant porte sur ses capacités, l'élève devient capable d'un jugement critique et différencié sur lui-même et par contre coup, sur son maître également.

L'apprentissage de l'auto-évaluation est ainsi plus qu'une technique accessoire d'évaluation. C'est le moyen essentiel dont on dispose pour faire passer la connaissance de l'élève d'un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, à un savoir réfléchi, permettant d'intervenir consciemment sur ce savoir-faire lui même. Seul cet apprentissage de l'auto-évaluation peut donner accès à l'autonomie, objectif ultime de toute éducation.

On voit ainsi que le progrès de la communication entre le maître et les élèves, l'approfondissement de leurs échanges, constitue la stratégie pédagogique globale, qui rend compte de chaque étape de la démarche corrective, mais aussi à travers ces étapes, de la logique d'ensemble de tout apprentissage. Au terme de ces échanges, la maîtrise atteinte par l'élève sera simplement le résultat de cette communication réussie.

Jean CARDINET
La maîtrise, communication réussie

Si l'interactivité a aujourd'hui acquis la place qu'elle mérite dans la panoplie des approches pédagogiques, portée peut-être par la vogue de la communication, il n'en est pas encore tout à fait de même de l'auto-évaluation. Encore suspecte - non sans raison parfois - de  menaces redoutables, celle-ci est en fait souvent sous-estimée, mal comprise et rarement bien utilisée. Les propos de Jean CARDINET ont le mérite de préciser la place et la nature du processus d'auto-évaluation dans la démarche d'apprentissage tout en en soulignant l'importance capitale.

Cette importance est telle que son introduction à l'école élémentaire s'imposait à notre sens sans attendre, mais les difficultés qui pouvaient faire obstacle à cette introduction devaient être  clairement identifiées.

Une première difficulté tenait aux représentations des enseignants, ancrées dans leur expérience de la classe, pour qui l'auto-évaluation par les élèves de leur travail était loin d'être complètement acceptable, même pour ceux qui y recouraient épisodiquement (fichiers auto-correctifs). Mais la difficulté était ici plutôt d'ordre conceptuel et terminologique, tant le concept d'évaluation - encore mal compris - a du mal à se libérer de celui de notation. Or,  il ne s'agit pas, pour l'élève, de se noter, mais d'analyser ses propres représentations, d'apprécier l'écart qui les sépare du modèle à atteindre, puis de les modifier dans la direction voulue. Cette difficulté venant des enseignants pouvait être levée à partir d'une explicitation du "profil" du bon élève : non pas celui qui se tient bien sage et qui sait tout, mais celui qui sait faire la différence entre ce qu'il sait et ne sait pas. Cette précision posée, il devenait possible de proposer aux enseignants, en termes simples mais néanmoins ambitieux, de "construire un profil de bon élève", la démarche de cette construction restant à définir mais sans faire table de leurs propres conceptions.

Une seconde difficulté tenait pour nous à l'âge des enfants concernés : les travaux auxquels se réfère l'auteur, notamment ceux de BONNIOL et AMIGUES qui ont conduit à l'émergence du concept d'évaluation formatrice, ont été conduits dans des classes terminales de lycée et pilotés par des universitaires. Difficilement applicables en l'état aux classes de l'école élémentaire ou de l'école maternelle, ils suggéraient cependant l'idée d'une nécessaire transposition, que nos orientations spécifiques (pédagogie de maîtrise + apprentissage vicariant) pouvait d'ailleurs favoriser.

C'est ici en effet que l'intuition de Maurice REUCHLIN nous offre "comme sur un plateau" une solution à un problème technique bien réel sur lequel semble avoir buté l'expérience genevoise. L'apprentissage vicariant, ou le modeling, ou l'apprentissage socio-constructif par observation, selon le terme que l'on préfèrera et les nuances que l'on y verra, inclut en effet de toute façon une part importante d'auto-évaluation. Une place centrale même, permettant à l'enfant, comme le dit CARDINET, de "ressentir un conflit cognitif mobilisateur". L'intuition de Maurice REUCHLIN, qui envisageait pour l'apprentissage vicariant des applications pédagogiques importantes, révèle ici toute sa pertinence.

Entrer dans le processus interactivité/auto-évaluation par la voie de l'hypothèse de REUCHLIN impliquait un travail préalable d'ingénierie pédagogique qui nous a conduit à apporter - par nécessité - quelques modifications précises au fonctionnement traditionnel de la classe.

Principes d'organisation

I. Modules de traitement

L'apprentissage vicariant implique par définition que soient présents en un même lieu et dans le même temps des "connaissants" et des "apprenants". Situation d'hétérogénéité par excellence, potentiellement auto-réductrice, mais qui devra cependant être organisée. Non traitée, l'hétérogénéité brute d'une classe donnée ne peut en effet libérer qu'une part infime de son potentiel auto-réducteur ou même s'aggraver en se compliquant de désordres organiques bien connus : bruit, dissipation, violence, etc.. Bien traitée, l'hétérogénéité initiale ne va pas nécessairement diminuer et pourra même tendre d'une certaine façon et contre toute attente à augmenter, mais elle se trouvera néanmoins "réduite", au sens de "réduire une fracture". La classe ainsi traitée devient ou redevient alors gérable, et l'hétérogénéité résiduelle devient "fonctionnelle" : elle apparaît comme un atout qui dynamise la classe, les maîtres déclarant parfois avoir redécouvert leur métier. Cette solution, très éloignée sans doute d'une image idéalisée ou naïve de l'égalité, peut évidemment surprendre. Mais elle nous parait cependant servir notre conception républicaine de l'égalité des chances : les meilleures chances pour tous, sans pénaliser ni les uns ni les autres.

Réduire l'hétérogénéité, au sens ou nous l'entendons, implique une préparation particulière de la classe. Sans préjuger d'autres possibilités de solution, il nous a paru efficace de traiter l'hétérogénéité par modules successifs rigoureusement cadrés, correspondant à des unités de programmes précises (tâches et leçons) et identiques pour tous, programmées sur une durée calculée empiriquement mais généralement fixée à 15 jours ou trois semaines pour atteindre sa meilleure efficacité.

Ce "noyau dur" du programme fixé par les I.O. dans le domaine du "Lire, Écrire, Compter" sera évidemment assorti, à l'initiative du maître, d'un programme élargi permettant de tenir compte des différences de rythme de travail. Ce dernier peut porter, selon les situations, sur des éléments du programme d'éveil, de culture régionale, sur des lectures littéraires ou documentaires, etc.. Bien que non obligatoires, ou du moins non directement impliquées dans le processus initial, ces tâches sont également exploitées lors des moments de bilan.

II. Espace de traitement

Apprendre en observant celui qui a déjà appris ou qui est en train d'apprendre suppose en premier lieu une certaine visibilité / lisibilité des apprentissages. Plusieurs solutions sont possibles que les élèves utilisent parfois spontanément, mais l'exigence de rigueur et de rendement nous semble imposer de ménager quotidiennement dans l'emploi du temps un espace spécifique de traitement ou de réduction de l'hétérogénéité se démarquant nettement du "copiage".

Cet espace de traitement, que nous appelons ordinairement "moment de bilan" car il permet, au maître comme aux élèves, de prendre la mesure d'une situation évolutive pour agir sur son évolution, répond bien au "cahier des charges" pédagogique évoqué par CARDINET dont il constitue cependant une version "lite". Il fallait en effet, pour favoriser la généralisation du procédé dans les classes ordinaires - non expérimentales - de l'école élémentaire, exclure dans un premier temps du dispositif tout ce qui pourrait alourdir indûment la tâche du maître ou devenir inaccessible à de jeunes enfants, mais pour en conserver cependant l'essentiel, à savoir : fournir à l'enfant la possibilité de prendre conscience de sa distance à un objectif devenu lisible, de prendre des repères pour organiser, poursuivre ou approfondir son travail, de pouvoir comparer ses représentations de la tâche à un modèle validé.

Le bon fonctionnement de cet espace de traitement de l'hétérogénéité ne va cependant pas de soi. Prenant appui sur le développement de l'aptitude à l'auto-évaluation, il implique que soit respectée une condition qui n'a pas toujours été bien comprise ni bien perçue mais qui nous parait capitale : que l'élève puisse choisir lui même, dans l'éventail des tâches proposées par le maître, l'activité qu'il se juge capable d'aborder et le moment où il va l'aborder. Cette possibilité de choisir, déjà préconisée par FREINET, qui vaut en fait pour l'élève obligation d'analyser la tâche, nous parait nécessaire à la mise en place effective de l'auto-évaluation et de l'accès à l'autonomie.

Un dernier mot, enfin, concernant l'interactivité. Si nous nous réjouissons de la voir se répandre aujourd'hui dans les classes, nous nous inquiétons en revanche d'en voir poindre ici ou là une conception parfois quasi ... mystique.  Qu'on le comprenne bien : l'interactivité est un outil précieux mais qui peut se révéler ...inégalitaire. L'interactivité ne peut atteindre selon nous sa pleine efficacité "démocratisante" que lorsqu'elle revient à plusieurs reprises sur les mêmes sujets pour prendre en compte les différences de rythme d'apprentissage. Dans l'approche particulière de la "Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant", cette dimension inégalitaire est corrigée par le fait que les situations d'interactivité fondées sur le moment de bilan sont répétitives, renouvelées quotidiennement, offrant ainsi aux élèves "lents" des chances multipliées de prendre les repères dont ils ont besoin afin d'entrer pleinement dans le jeu.